SILVA, Vilmar - Wiki do IF-SC

1 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM 

EDUCAÇÃO 

EDUCAÇÃO E PROCESSOS INCLUSIVOS 

A POLÍTICA DA DIFERENÇA: 

EDUCADORES-INTELECTUAIS SURDOS 

EM PERSPECTIVA 

Vilmar Silva 

Florianópolis 

2009 

Vilmar Silva

2 

A POLÍTICA DA DIFERENÇA: 

EDUCADORES-INTELECTUAIS SURDOS 

EM PERSPECTIVA 

Tese apresentada ao Programa de 

Pós-Graduação em Educação da 

Universidade Federal de Santa 

Catarina como requisito parcial para 

a obtenção do título de Doutor em 

Educação. 

Orientadora: Dra. Ronice Müller Quadros 

Co-Orientadora: Dra. Gladis Perlin 

Florianópolis 

2009

3 

COMISSÃO EXAMINADORA 

________________________________________________________ 

Dra. Ronice Müller Quadros (CCE/UFSC – Orientadora) 1 

________________________________________________________ 

Dra. Gladis Perlin (CED/UFSC – Co-orientadora) 

________________________________________________________ 

Dra. Marianne Rossi Stumpf (CED/UFSC – Examinadora) 

________________________________________________________ 

Dra. Karin Lilian Strobel (FENEIS/SC – Examinadora) 

________________________________________________________ 

Dra. Vanda Leitão (CED/UFC – Examinadora) 

________________________________________________________ 

Dra. Cristiana de Azevedo Tramonte (CED/UFSC– Examinadora) 

________________________________________________________ 

Dra. Rose Cerny (UFSC/CED – Suplente) 

________________________________________________________ 

Dr. Rodrigo Rosso Marques (UDESC – Suplente) 

1 A Dra. Ronice Müller Quadros, por estar nos Estados Unidos da América, como 

professora visitante na Universidade de Gallaudet e na Universidade de Connecticut, 

participará da banca por meio de vídeo-conferência.

4 

Dedico esta tese a Gladis Perlin 

e a Ronice Müller Quadros. 

AGRADECIMENTOS 

A minha mãe, Miriam Mafra Silva, pela forma como enfrentou o mundo 

para dar as melhores condições de vida aos seus cinco filhos, três

5 

surdos (Elson, Tânia e Fábio) e dois ouvintes (Isaias e Vilmar), e soube 

como ninguém: 

“Debulhar o trigo 

Recolher cada bago do trigo 

Forjar no trigo o milagre do pão 

E se fartar de pão”. 2 

Aos educadores-intelectuais surdos que contribuíram com a construção 

desse trabalho e me mostraram a importância da desconstrução das 

representações colonialistas em relação aos surdos, mesmo sabendo: 

“que chega a roda-viva 

E carrega o destino pra lá [...]”. 

Aos meus incansáveis colegas de trabalho, Paulo e Mara, sinto que: 

“seguir a vida seja simplesmente 

conhecer a marcha, ir tocando em frente 

cada um de nós compõe a sua história, 

e cada ser em si carrega o dom de ser capaz, 

de ser feliz”. 

A Ronice Müller Quadros e Gladis Perlin pela confiança no 

desenvolvimento da pesquisa, o meu eterno carinho, por saber que: 

“Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe [...]”. 

À intérprete Silvana Aguiar e a todos os profissionais que vêm 

contribuindo com a educação de surdos no Instituto Federal de Santa 

Catarina, gostaria de dizer que: 

“é preciso amor pra poder pulsar, 

é preciso paz pra poder seguir, 

é preciso a chuva para florir [...]”. 

2 

Os versos nas citações de agradecimentos são trechos de músicas de Chico Buarque 

de Holanda e Almir Sater.

6 

O andarilho – Quem chegou, ainda que apenas em certa medida, à 

liberdade da razão, não pode sentir-se sobre a Terra senão como 

andarilho – embora não como viajante em direção a um alvo último: 

pois este não há. Mas bem que ele quer ver e ter os olhos abertos para 

tudo que propriamente se passa no mundo; por isso não pode prender 

seu coração com demasiada firmeza a nada de singular; tem de haver 

nele próprio algo de errante, que encontra sua alegria na mudança e 

transitoriedade. 

Nietzche

7 

RESUMO 

O objetivo deste trabalho é o de investigar, a partir das narrativas de 

educadores-intelectuais surdos, de que forma a política da diferença 

subverte as relações de poder na educação de surdos. O tema nasceu 

da insatisfação que tenho – e continuo tendo – quanto às 

representações colonialistas em relação aos surdos, em que as 

diferenças culturais, linguísticas e identitárias, dentre outras, têm sido, 

histórica e concretamente, produzidas a partir de oposições binárias – 

surdo/ouvinte, visualidade/sonoridade, língua de sinais/língua oral etc. –, 

negando a complexidade que transita entre elas. Para tanto, me 

aproximei da teoria pós-colonial e de suas articulações com o pósestruturalismo 

por se inscreverem em narrativas cujas fronteiras 

espaciais, temporais e discursivas se entrecruzam, mesclam sujeitos de 

diversos cantos do mundo, sujeitos diaspóricos e que transitam entre o 

passado e o presente, construindo pontes entre espaços assimétricos, 

(re)articulando diferenças para alcançar outras margens, múltiplas e 

transitórias. Para realizar a análise das narrativas, recorri à estratégia 

de análise denominada por Hall (1996) e outros autores de articulação 

por desarticular e desestabilizar a fixidez das narrativas colonizadoras 

que foram apreendidas como naturais. 

Palavras-chave: Política da Diferença, Educadores-Intelectuais Surdos, 

Diáspora Surda, Cultura e Identidade.

8 

ABSTRACT 

This thesis aims to investigate, taking into consideration the narratives 

of deaf intellectual-educators, in which way the politics of difference 

subverts the power relations in the area of deaf education. This theme 

arose from the lack of satisfaction that I have - and still have - regarding 

the colonial representations of deaf people, in which differences of 

culture, linguistics and identity, among others, have been historically 

produced from binary oppositions- deaf/hearing, visibility/sonority, sign 

language/oral language etc -, denying the complexity that lies between 

them. I have become closer to post-colonial theory, as well as to its 

articulations with post-structuralism, since both deal with narratives of 

spatial, temporal and discursive boundaries that cross one another, 

mixing subjects of many places in the world, subjects in diaspora, who 

transit between the past and the present, building bridges between 

asymmetric spaces, (re)articulating differences to reach other multiple 

and transitory margins. To analyze those narratives, I turned to the 

strategic analysis denominated by Hall (1996) and other authors as the 

articulation, for it disarticulates and unstables the colonizing narratives 

that have been learned as natural. 

Key words: Politics of Difference, Deaf Intellectual-Educators, Deaf Diaspora, Culture 

and Identity.

9 

RESUMEN 

El objetivo de este trabajo es investigar, a partir de las narrativas de 

educadores-intelectuales sordos, de qué forma la política de la 

diferencia subvierte las relaciones de poder en la educación de sordos. 

El tema nació de la insatisfacción que tengo y – sigo teniendo- acerca de 

las representaciones coloniales en relación a los sordos, en que las 

diferencias culturales, lingüísticas y de identidad, entre otras, han sido 

histórica y concretamente producidas a partir de oposiciones binarias – 

sordo/oyente, visualidad/sonoridad, lengua de señales/lengua oral etc. 

–, negando la complejidad que transita entre ellas. Para tanto, me 

aproximé de la teoría pos colonial y de sus articulaciones con el pos 

estructuralismo por subscribirse en narrativas cuyas fronteras 

espaciales, temporales y discursivas se entrecruzan, mezclan sujetos de 

diversos rincones del mundo, sujetos diaspóricos y que transitan entre 

el pasado y el presente, construyendo puentes entre espacios 

asimétricos (re) articulando diferencias para alcanzar otras orillas, 

múltiplas y transitorias. Para realizar el análisis de las narrativas, recurrí 

a la estrategia de análisis denominada por Hall (1996) y otros autores 

de articulación por desarticular y desestabilizar la inmovilidad de las 

narrativas colonizadoras que fueron aprehendidas como naturales. 

Palabras clave: Política de la Diferencia, Educadores–Intelectuales 

Sordos, Diáspora Sorda, Cultura e Identidad.

11 

ÍNDICE DE FIGURAS 

Figura 1 

Figura 2 

Fragmento do Hino Nacional na escrita da língua de sinais 

Brasileira a partir do sistema sign writing 

O desenho da casa e sua representação gráfica na língua 

de sinais brasileira 

LISTA DE SIGLAS

12 

CONADE 

FENEIS 

FENEIDA 

GES/UFSC 

IDISAM 

INES 

IF-SC 

LIBRAS 

MEC 

NEPES 

NEPS 

NUPPES 

PUC/MG 

SETEC 

UFU 

UFSC 

Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas Portadoras de 

Deficiência 

Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos 

Federação Nacional de Educação e Integração de 

Deficientes Auditivos 

Grupo de Estudos Surdos da Universidade Federal de 

Santa Catarina 

Instituto de Desenvolvimento Integrado dos Surdos da 

Amazônia 

Instituto Nacional de Educação de Surdos 

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de 

Santa Catarina 

Língua Brasileira de Sinais 

Ministério da Educação 

Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação de Surdos 

Núcleo de Educação Profissional para Surdos 

Núcleo de Pesquisa em Políticas Educacionais para Surdos 

Pontificia Universidade Católica de Minas Gerais 

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica 

Universidade Federal de Uberlândia 

Universidade Federal de Santa Catarina

13 

S U M Á R I O 

APRESENTAÇÃO - DE ONDE FALO AO ESCREVER A 

TESE............................................ 

CAPÍTULO I - 

PESQUISA: UM EXERCICÍCIO DE 

TRADUÇÃO DE SI E DO 

OUTRO............................................................. 

................................ 

1. DELIMITAÇÃO DO TEMA E DO 

PROBLEMA........................... 

2. (RE)ARTICULANDO LEITURAS QUE TRANSITAM 

ENTRE O “DESEJO” E O 

“PERIGO”............................................................ 

2.1. O Locus de 

Enunciação.................................................. 

2.2. Identidade, Diferença e 

Cultura.................................... 

3. CAMINHOS DE INVESTIGAÇÃO: RISCOS E 

DESAFIOS.............................................................. 

..................... 

3.1. Narrativas 

Surdas............................................................. 

3.2. Corpus de Análise e Planejamento dos 

Encontros........ 

3.3. Análise das 

Narrativas................................................... 

CAPÍTULO II - “FRONTEIRAS DE CONTATO”: UM LUGAR 

(IM)POSSÍVEL DE SE 

HABITAR................................................................ 

...................... 

1. ESTEREÓTIPO: UMA ESTRATÉGIA DISCURSIVA 

DO PODER 

COLONIAL............................................................ 

.................... 

2.”ENTRE-LUGARES”: UM ESTRANHO 

ESTRANGEIRO............ 

4. SURDO: UM POVO ENTRE FRONTEIRAS 

FLUIDAS................. 

CAPÍTULO III - EMBARALHANDO FRONTEIRAS: OS 

INTELECTUAIS SURDOS NOS DIAS DE 

HOJE........................................................................ 

1. MANIFESTO: UMA ESTRATÉGIA DE 

ENFRENTAMENTO................................................ 

................... 

2. CIRCULAÇÃO DE SABERES: UMA ESTRATÉGIA 

13 

25 

27 

30 

33 

37 

43 

44 

47 

48 

52 

53 

62 

75 

84 

85

14 

DE DESAUTORIZAÇÃO DO DISCURSO 

COLONIAL.......................... 

3. ARTICULAÇÃO DAS DIFERENÇAS: UMA 

ESTRATÉGIA DE EMPODERAMENTO 

SURDO..................................................... 

CAPÍTULO IV - SABERES LINGUÍSTICOS SURDOS: UMA 

FORMA DE 

RESISTÊNCIA PÓS- 

COLONIAL........................................................ 

1. LÍNGUA DE SINAIS E DIREITOS 

LINGUÍSTICOS........................ 

2. ESCRITA DE SINAIS: O DIREITO DE SIGNIFICAR 

NA PRÓPRIA 

LÍNGUA.................................................................. 

.................... 

3. TRADUÇÃO: UM ATO DE VIVER EM 

FRONTEIRAS................ 

CAPÍTULO V - O (ENTRE)LAÇAR DA 

CAMINHADA............................................... 

REFERÊNCIAS - 

...................................................................................................... 

95 

110 

119 

120 

127 

136 

148 

153

15 

APRESENTAÇÃO 

DE ONDE FALO 

AO ESCREVER A TESE 

Laura Redden Clerc (1840 - 1923) primeira 

jornalista, biógrafa e poetisa surda americana. 

Durante a Guerra Civil escreveu de forma árdua, 

tendo sua atividade poética e jornalística 

reconhecida internacionalmente. 

A experiência da diferença cultural sentida e vivida por aqueles que têm 

a coragem de ser surdos é mais que dinâmica. [...] 

O ato de definição de nossa cultura é um espaço contraditório 

ao ouvinte. A luta pelas diferenças não pode ser explicada 

por simples oposições binárias, 

ela é uma estratégia de sobrevivência. 

A cultura surda existe enquanto estratégia de 

contra dominação. As estratégias contem posições de diferença, 

de identidade, de cultura, de política que se negocia em diferentes 

tempos. 

Diferenças que unem enquanto posições de luta pela identificação 

cultural.

16 

Gladis Perlin 

Ao iniciar a escrita da tese não poderia deixar de falar do 

privilégio que tenho de debater questões relacionadas à educação com 

pesquisadores surdos e ouvintes em uma universidade pública 

brasileira. Se no passado isso foi um sonho postergado, hoje é uma 

conquista de muitos, mas em especial dos movimentos surdos. 3 Mas, 

antes de chegar a esse momento histórico, é necessário apresentar o 

lugar de onde falo, que ainda me permite acreditar que é possível 

fortalecer a causa surda de forma compartilhada. Digo isso por ter em 

mente que o “sujeito destituído de toda a alteridade se afunda sobre si 

mesmo” (BAUDRILLARD, 2002, p. 36). 

Falar da política da diferença 4 é falar de movimentos de afirmação 

de culturas marginais, não mais estáveis, autênticas, puras, como se 

constituídas em um único território. Falar da política da diferença é falar 

de entrecruzamento, é falar de culturas que transitam entre territórios, 

porque, se existem territórios, existem fronteiras, mas ao mesmo tempo 

que as fronteiras dividem, elas “também servem para unir. Estão lá 

para serem atravessadas, em ambas as direções” (MACEDO, 2001, p. 

11). 

Ao afirmar que as culturas transitam entre territórios, estou 

dizendo que elas são híbridas, sem negar as lutas por sua 

sobrevivência. Os surdos, 5 como qualquer grupo social organizado, 

mobilizam-se para se contrapor à supremacia da cultura dominante e, 

dentre suas estratégias, destaca-se a sua forma de mobilização política, 

mediante a aproximação de seus pares para “descobrir coisas sobre si 

3 

Os movimentos surdos podem ser definidos como uma rede complexa formada por 

surdos e ouvintes “aliados” como sujeitos coletivos que se constituem num processo 

dialógico de identificações éticas, culturais e políticas e que se organizam física e 

virtualmente para combater todas as formas de representações colonialistas em 

relação aos surdos. 

4 

Para Skliar (1998, p. 6), a “diferença, como significação política, é constituída 

histórica e socialmente; é um processo e um produto de conflitos e movimentos 

sociais, de resistências às assimetrias de poder e saber, de uma outra interpretação 

sobre a alteridade e sobre o significado dos outros no discurso dominante”. 

5 

Os surdos a que me refiro nesta tese são surdos de centros urbanos e filhos de pais 

ouvintes que não dominavam a língua de sinais quando seus filhos nasceram.

17 

mesmos e sobre os outros". Nas palavras de Wrigley (1996, p. 159), 

“construir relações de solidariedade de grupo é um projeto político” e 

um passo crucial “para confrontar o imperialismo cultural e descobrir 

coisas sobre si mesmos e sobre os outros”. Entretanto, esse “descobrir 

coisas de si mesmo e sobre os outros” não é um movimento tautológico, 

fechado nos próprios territórios surdos. É um movimento que cruza 

fronteiras. 

Padden e Humphries (1996) 6 trazem um fragmento da história de 

Sam Supala que permite compreender a importância do cruzar 

fronteiras para descobrir coisas de si e dos outros. Sam, um surdo norteamericano, 

tinha pais e irmãos surdos. Quando criança, conhecera uma 

menina, sua vizinha. Após alguns encontros tornaram-se grandes 

amigos. Para Sam, a menina era especial, mas havia algo de estranho 

com ela. A comunicação não se dava da mesma forma como acontecia 

com seus pais e irmãos. Ela tinha uma dificuldade enorme para 

compreender os sinais mais simples que fazia. Para resolver o problema 

de comunicação, quando Sam queria alguma coisa, apontava para o 

objeto ou segurava a mão de sua amiga e ia com ela pegar o objeto. Ele 

queria compreender o que afligia sua amiga, mas, como se tornaram 

bons amigos e interagiam entre si, ele estava contente em se adequar 

às suas necessidades. Até que um dia, brincando na casa dela, a mãe 

de sua amiga movimenta os lábios e ela, como num passe de mágica, 

pega sua boneca e leva para outro local. Sam, nesse momento, 

percebeu que sua amiga realmente era estranha. Confuso, saiu 

correndo e foi para casa perguntar a sua mãe o que sua amiga tinha de 

diferente. Para sua surpresa, sua mãe explicou-lhe que sua amiga e 

seus pais eram ouvintes, por isso eles não movimentavam as mãos para 

sinalizar, eles moviam seus lábios para falar. Nas palavras de Padden e 

6 

O livro “Deaf in America: voice from a culture” de Carol Padden e Tom Humphries foi 

traduzido pelo Núcleo de Pesquisa em Políticas Educacionais para Surdos (NUPPES) e 

todas as outras traduções do inglês para o português, nessa tese, foram realizadas por 

Marina Egger Moellwald.

18 

Humphries (1996, p. 15), quando Sam descobre que sua amiga é 

ouvinte 

ele aprende alguma coisa sobre os “outros”. Aqueles que 

vivem a sua volta e à volta de sua família agora devem 

ser chamados de “ouvintes”. O mundo é maior do que ele 

havia imaginado, mas sua visão própria está intacta. Ele 

aprendeu que há “outros” vivendo na sua vizinhança [...] 

Talvez os outros são agora mais importantes em seu 

mundo, e seus pensamentos a respeito do mundo agora 

têm de reconhecer que eles existem e têm alguma 

relação com ele [...]. 

No fragmento da história de Sam e de sua amiga, o ponto mais 

significativo não é o binômio sinais/fala, mas sim o cruzamento de 

fronteiras, o encontro entre eles, que permitiu a Sam e a sua amiga 

aprenderem coisas sobre si e “sobre os outros” e também perceberem 

que só foi possível conhecer aquilo que eram na relação a partir de suas 

diferenças. 

Para aprender coisas de si e dos outros, os educadores e 

educandos surdos do Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC) 7 

7 

O IF-SC é vinculado à Secretaria de Educação e Profissional e Tecnológica (SETEC) do 

Ministério da Educação (MEC). Atualmente o IF-SC está em fase de expansão. A 

proposta da SETEC é que até 2010 serão criados 214 novos Campi de Educação 

Profissional e Tecnológica em nosso país, sendo 11 destes em Santa Catarina. A 

implantação desses novos Campi objetiva formar e educar “cidadãos críticos e 

profissionais competentes, com autonomia ética, política, intelectual e tecnológica, 

pois a construção do conhecimento e sua socialização será resultado do trabalho social 

e das relações que são empreendidas entre o mundo do trabalho, da cultura e das 

ciências” (www.portal.mec.gov.br/setec, acessado em 12/08/2007). A partir da 

expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, o IF-SC até 2010 

será formado pelos seguintes Campi: Florianópolis, São José, Continente, Jaraguá do 

Sul, Joinvile, Chapecó, Lages, Itajaí, Gaspar, Araranguá, Criciúma, Canoinhas, São 

Miguel do Oeste, Xanxerê e o Campus Bilíngue em Palhoça. A construção do Campus 

Bilíngue em Santa Catarina é resultado do trabalho de ensino, pesquisa e extensão 

que o IF-SC vem desenvolvendo há dezessete anos na área da educação de surdos. O 

Campus tem por objetivo formar profissionais bilíngues e desenvolver tecnologias 

educacionais visuais para a educação de surdos. Os cursos desenvolvidos serão de 

Formação Inicial e Continuada, Educação de Jovens e Adultos com Profissionalização, 

Ensino Técnico e Tecnológico, Licenciaturas e Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto 

Sensu. Os cursos formarão profissionais – surdos e ouvintes – na modalidade bilíngue, 

tanto no ensino presencial como a distância. A educação bilíngue no IF-SC é 

gerenciada pelo Núcleo de Ensino e Pesquisas em Educação de Surdos (NEPES). Desde 

1991 o NEPES vem realizando atividades de ensino, pesquisa e extensão. No ensino 

realiza Cursos de Formação Inicial e Continuada nas áreas profissionalizantes e de 

Libras; Educação de Jovens e Adultos com Profissionalização; Ensino Médio; 

Especialização (são dois cursos: Tradução e Interpretação – Libras/Português e

19 

transitam entre surdos e entre ouvintes, em movimentos que 

potencializam as relações de poder em espaços de enunciações tensos 

e conflituosos frente à heterogeneidade dos sujeitos envolvidos. Tratase 

de espaços de negociações em que os significantes deslizam em 

todas as direções. Silva (2003, p. 169) retrata um desses momentos de 

tensão entre surdos e ouvintes: 

Eu ficava muito satisfeita quando via os surdos 

questionando os professores sobre sua prática 

pedagógica. Nessas atividades coletivas os surdos podiam 

discutir com os ouvintes, pois tinham intérpretes para 

traduzir o que estavam falando. Porém, a grande 

relevância dos encontros foi o fato dos surdos perceberem 

a importância de reivindicarem seus direitos, entre eles o 

de aprenderem na sua própria língua. 

A fala acima traduz a relevância do encontro surdo/ouvinte, cujas 

diferenças surdas não se situam no campo das representações 

colonialistas, mas em espaços pós-coloniais, em que os significados 

produzidos pela diferença não são rechaçados, mas são politicamente 

negociados. Essas “lutas por significado não se resolvem no campo 

epistemológico, mas no terreno político, no terreno das relações de 

poder” (SILVA, 2006, p. 24). 

A política da diferença na educação de surdos tem por finalidade 

fazer reaparecer as narrativas, os saberes, as culturas surdas que, ao 

longo da história, foram amordaçadas, apagadas, silenciadas pelo 

discurso colonialista. 8 A política da diferença é “um empreendimento 

Educação de Surdos: Aspectos Políticos, Culturais e Pedagógicos), e em construção o 

Curso Superior de Tecnologia em Produção de Multimídia voltado para a produção de 

material didático visual (DVDs, sites e objetos de aprendizagem). A pesquisa no NEPES 

se dá tanto no campo acadêmico (mestrado e doutorado) como no ensino (situaçõesproblema 

que surgem no cotidiano escolar) e desenvolvimento de material didático 

(DVDs, softwares etc.). A extensão é realizada em parceria com diversas instituições, 

tais como: empresas públicas e privadas, prefeituras, associações de surdos, escolas 

públicas da rede municipal, estadual e federal etc. Em 2009 as atividades do NEPES 

estão sendo desenvolvidas nos seguintes Campi do IF-SC: São José, Coqueiros, Jaraguá 

do Sul e Chapecó. Maiores informações: www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes. 

8 

O discurso colonialista a que me refiro nesta tese transita em diferentes campos 

discursivos, tais como o clínico, o familiar, o religioso, o jurídico, o educacional, o 

linguístico, o histórico, o filosófico etc. Para Lopes (2007, p. 8), “a ciência, no desejo de 

produzir conhecimentos capazes de explicar o desconhecido, inventou a surdez

20 

para libertar da sujeição os saberes históricos, isto é, torná-los capazes 

de oposição e de luta contra a coerção de um discurso teórico, unitário, 

formal e científico” (FOUCAULT, 1985, p. 172). Portanto, trata-se de um 

projeto político que, ao evidenciar as diferenças, traz “consigo a tensão 

entre os saberes historicamente constituídos sobre eles e as narrativas 

e resistências surdas” (SKLIAR e SOUZA, S/D, p. 12 – grifo no original). 

Estruturar a educação de surdos a partir da política da diferença é 

situar-se em meio à heterogeneidade cultural e, dentro dela, tentar 

compreender os antagonismos, as contingências, as ambivalências que 

são próprias dos entrecruzamentos culturais. É tentar compreender 

como as culturas se hibridizam; é ver os entrecruzamentos em sua 

complexidade; é compreender como a lógica da cultura dominante pode 

ser subvertida pelo hibridismo, em que os saberes do colonizado se 

infiltram “no discurso dominante” e tornam “estranha a base de sua 

autoridade – suas regras de reconhecimento” (BHABHA, 2005, p. 165). 

É nesse espaço político de intersecção que as singularidades das 

culturas surdas podem ser enriquecidas e transformadas. Ao circularem, 

os saberes surdos ao mesmo tempo que se entrecruzam com outros 

saberes sem aprisionar seus significados também contribuem na 

desconstrução de “saberes que justificam o controle, a regulação e o 

governo das pessoas que não habitam espaços culturais hegemônicos” 

através dos níveis de perdas auditivas, das lesões no tímpano, dos fatores hereditários 

e adquiridos. Decorrentes da ciência e de padrões históricos estabelecidos por 

diferentes grupos culturais, foram criados distintos modos de se trabalhar com sujeitos 

acometidos pela surdez. Na clínica, terapias da fala, aparelhos auditivos, técnicas 

diversas de oralidade foram desenvolvidas com a finalidade de normalização. Na 

família, a busca por especialistas, a dedicação integral aos filhos com surdez e a 

inconformidade pela falta de audição, por muitos anos mobilizaram e mobilizam os 

pais e mães. Na igreja, confissões, sentimento de culpa, pecado, tolerância e 

solidariedade com aquele que sofre são cada vez mais alimentados pelas práticas 

religiosas. Na justiça, as mobilizações por salário e por direito a ser reconhecido – ora 

como diferente, ora como deficiente, ora como sujeito de risco e ora como sujeito 

“normal” – confundem os sujeitos. Na educação, [...] a surdez como deficiência que 

marca um corpo determinado sua aprendizagem é inventada através do referente 

ouvinte, das pedagogias corretivas, da normalização e dos especialistas que fundaram 

um campo de saber capaz de ‘dar conta’ de todos aqueles que não se enquadram em 

um perfil idealizado de normalidade”. Outras leituras sobre o discurso colonialista em 

relação aos surdos podem ser encontrados em Lane (1992); Sanchez (1990) e Skliar 

(1997).

21 

(COSTA, 2002, p. 93 e 94). Essa compreensão é reforçada por um 

educando surdo do Ensino Médio Bilíngue: 9 

É muito importante o contato entre surdos, pois o que nos 

permite desenvolver é o fato de estarmos no meio de 

nossa cultura e de nossa língua. Entretanto, a relação 

surdos/ouvintes, quando feita no mesmo nível, permite a 

troca e possibilita outras experiências (SILVA, 2006, p. 

22). 

A educação de surdos, por esse viés, aproxima-se dos debates 

que propõe a sua localização num espaço político. Para Skliar (1999, p. 

7), a educação de surdos deve ser definida “como uma oposição aos 

discursos e às práticas clínicas hegemônicas [...] e como um 

reconhecimento político da surdez como diferença”, porém o político 

deve ser visto em sua dupla dimensão: como construção histórica, 

cultural e social e como relações de poder/saber que permeiam tanto a 

proposta quanto o ato de ensinar e aprender. 

Ao aproximar-me dessa concepção de educação de surdos, passo 

a contestar o discurso colonialista que supõe representações 10 em que o 

surdo é visto como um sujeito incapaz, incompleto e anormal. Esse 

discurso coloca um eu ouvinte supostamente superior em relação a um 

outro não-ouvinte – o surdo – supostamente inferior. Segundo Skliar 

(1999, p. 7), essas práticas colonialistas criaram um “conjunto de 

políticas para a surdez, políticas de representações dominantes da 

normalidade, que exercem pressões sobre a linguagem, as identidades 

e, fundamentalmente, sobre o corpo dos surdos”. 

9 

No IF-SC, os educandos surdos estudam numa escola de ouvintes, mas com um 

projeto curricular voltado para a educação de surdos. Por exemplo, os educandos 

surdos do Ensino Médio Bilíngue estudam em uma turma só de educandos surdos, com 

educadores surdos, educadores ouvintes bilíngues e educadores ouvintes com 

intérprete; o ensino é focado na língua brasileira de sinais; as estratégias de ensino 

têm como foco a experiência visual do aluno surdo; as avaliações são feitas 

prioritariamente em Libras etc. O projeto curricular está disponível no site 

www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes. 

10 

A representação é um sistema de significação e, na análise cultural, o debate 

vinculado à representação está centrado nos aspectos de construção e de produção 

das práticas de significação (SILVA, 2006).

22 

De acordo com Strobel (2008), nas escolas com práticas 

colonialistas de significação os surdos são classificados de acordo com o 

grau de surdez e passam por uma pedagogia corretiva, 11 que centraliza 

o ato de ensinar e aprender em exames audiométricos, uso de próteses 

auditivas e de exaustivas terapias fonoarticulatórias. O colonialismo, 

com seu poder disciplinar 12 que articula a prática do exame com a 

classificação dos surdos, é denunciado por Lopes (2004, pp. 45 e 46): 

Com o exame, cada indivíduo surdo na escola passa a ser 

um caso que deve ser conhecido e desdobrado dentro dos 

limites das pedagogias corretivas. Sendo um instrumento 

disciplinar, o exame toma os indivíduos como seus 

objetos, objetivando-os. Transformando cada indivíduo em 

um caso, cada um deles se torna parte de um mecanismo 

estratégico que pode ser quantificado, numerado, 

descrito. Ao tecer classificações através do exame, obtêmse 

subsídios para que os processos de normalização, 

exclusão e inclusão ocorram no interior da própria escola. 

Esse discurso e sua prática, referentes à educação de surdos, 

passaram a ser contestados no Brasil quando alguns educadores surdos 

e ouvintes (Perlin, 1998; Quadros, 1997; Skliar, 1999; Souza, 1998), no 

final do século passado, começaram a estruturar um movimento, no 

meio acadêmico, em oposição às representações colonialistas, 

adotando como estratégia política o reconhecimento da diferença. 

Skliar (1999), mesmo reconhecendo o surdo como sujeito 

inacabado e ocupando diferentes posições, passa a identificá-lo a partir 

de quatro níveis diferenciados, mas politicamente interdependentes: a 

diferença política, a experiência visual, as múltiplas identidades e o 

discurso da deficiência. 

11 

Segundo Sánchez (1990, p. 49) na pedagogia corretiva “a preocupação dos mestres, 

a meta da educação, não será jamais a transmissão de conhecimentos e valores da 

cultura, para o qual se procurava que o surdo dominasse a língua, senão endireitar a 

quem são vistos como deformados. O ensino da fala ocupa o lugar de toda a 

educação, se converte em meio e fim da reabilitação, o resgate de sua surdez, para 

enclausurá-lo pelo caminho reto, o da gente normal”. 

12 O conceito de poder disciplinar será apresentado no terceiro capítulo quando, 

discutirei os significados do papel dos intelectuais surdos nos dias de hoje.

23 

O sujeito surdo, visto a partir da política da diferença, não se situa 

no discurso medicalizado da surdez. A surdez como diferença política 

busca as narrativas pós-coloniais que emergem em momentos 

antagônicos e ambivalentes dos enfrentamentos entre colonizados e 

colonizadores. Portanto, não se constitui no campo das 

homogeneidades, normalidades e certezas históricas da modernidade, 

mas sim em suas contingências, que possibilitam “os fundamentos da 

necessidade histórica de elaborar estratégias legitimadoras de 

emancipação” (BHABHA, 2005, p. 240). 

A política da diferença, para os sujeitos que estão à margem, não 

representa apenas uma estratégica de enfrentamento, mas de 

sobrevivência, tornando-se inevitável a construção de outros territórios 

de significados não vinculados às práticas e sentidos dominantes. Ao 

contrário dos pressupostos colonialistas, os estudos pós-coloniais se 

propõem a criar mecanismos que façam circular os saberes dos sujeitos 

que estão nas margens. O surdo, por essa perspectiva, ao narrar suas 

histórias, seus saberes, suas práticas culturais, abre um conjunto de 

enunciados que, para produzir sentidos, relaciona-se com uma série de 

outros enunciados que com ele coexistem em um espaço 

historicamente delimitado. Suas histórias, seus saberes, suas práticas 

culturais, constituídos de múltiplos enunciados, ao circularem nesses 

espaços, ao mesmo tempo que rejeitam a lógica binária, infiltram-se no 

discurso do colonizador. Isto é, no pós-colonialismo o “hibridismo não 

tem uma [...] verdade para oferecer” e “não é um terceiro termo que 

resolve a tensão entre duas culturas” (Ibid., p. 166), mas pode ser visto 

como uma forma de subverter quando os saberes do colonizado se 

infiltram no discurso do colonizador. 

A experiência visual do surdo, segundo Skliar (1999, p. 11), 

constitui e caracteriza a diferença, não se restringindo apenas à 

capacidade de produção e compreensão “especificamente lingüística ou 

a uma modalidade de processamento cognitivo”. Para o autor, a 

experiência visual “envolve todo tipo de significações, representações

24 

e/ou produções, seja no campo intelectual, linguístico, ético, estético, 

artístico, cognitivo, cultural, etc”. 

O sujeito surdo também não possui uma identidade única e 

essencial a ser revelada a partir de alguns traços universais, porque 

as representações sobre as identidades mudam com o 

passar do tempo, nos diferentes grupos culturais, no 

espaço geográfico, nos momentos históricos, nos sujeitos. 

Neste sentido é necessário ver a comunidade surda de 

uma forma ostensivamente plural. O sujeito 

contemporâneo não possui uma identidade fixa, estática, 

centrada, essencial ou permanente. A identidade é móvel, 

descentrada, dinâmica, formatada continuamente em 

relação às formas através das quais é representada nos 

diferentes sistemas culturais. A possibilidade de entender 

as identidades a partir de uma perspectiva política coloca 

as relações de poder no centro da discussão. Relações de 

poder que sugerem, obrigam, condicionam um certo olhar 

sobre a alteridade, sobre os “outros”. As identidades 

surdas não se constroem no vazio, mas em locais 

determinados que podem ser denominados como “locais 

de transição” (SKLIAR, 1999, p. 11 – grifos no original). 

Para Perlin (1998), o surdo, na representação colonialista, vive em 

condições de sujeição e parece estar vivendo numa terra de exílio, isso 

porque noventa por cento (90%) dos surdos são filhos de pais ouvintes. 

Por viver no ambiente da cultura ouvinte, a maioria dos surdos precisa 

permanentemente reinventar suas histórias, narrativas, identidades e 

representações. 

A consciência de pertencer a uma comunidade diferente é 

uma possibilidade de articular resistências às imposições 

exercidas por outras comunidades ou grupos dominantes. 

Sem essa consciência “oposicional”, o surdo viverá no 

primeiro e único lugar possível, onde somente poderá 

desenvolver mecanismos de sobrevivência. A transição da 

identidade ocorre no encontro com o semelhante, em que 

se organizam novos ambientes discursivos (SKLIAR, 1999, 

p. 11 – grifo no original). 

Segundo Skliar (1999), a interação entre surdos permite a 

construção de outras narrativas; outras representações; outras

25 

identidades que não se situam nos discursos colonialistas, mas da 

diferença. Entretanto, essa construção é permanentemente atravessada 

pelo discurso da deficiência, tentando adequar o surdo ao modelo 

medicalizado da surdez. Esse discurso oculta um aparente cientificismo 

e neutralidade em relação à identidade e alteridade. O discurso da 

deficiência mascara a complexidade política da diferença. A diferença 

no discurso da deficiência é definida como diversidade, que dentro do 

projeto do multiculturalismo liberal se direciona para o campo da 

normalidade. 

Mesmo reconhecendo que o sujeito surdo é híbrido, inacabado e 

ocupa diferentes posições e lugares, assumo em determinados 

momentos um certo “essencialismo estratégico” (SPIVAK, 1990). As 

comunidades de resistência surda não possuem culturas, línguas e 

identidades fixas, mas em determinados momentos elas precisam 

evidenciar uma dessas marcas como uma estratégia de 

empoderamento contra as exclusões a que estão submetidas. 

Trago esse conceito pelo desejo que tenho em analisar como os 

surdos se empoderam a partir de suas diferenças. Esse desejo também 

permitiu-me navegar por caminhos até então desconhecidos, 

produzindo inquietações e até mesmo estranheza frente àquilo que sou 

capaz de ver do lugar de onde falo, principalmente por ser um lugar 

transitório, inacabado e instável e que traz em si marcas de um 

permanente movimento. 

Além disso, não posso negar certa ternura com as histórias dos 

educadores-intelectuais surdos (doravante nomeados intelectuais 

surdos) que generosamente compartilharam comigo suas experiências 

durante os encontros de pesquisa, cujas filmagens, traduções, leituras e 

releituras dos registros iam me conduzindo por memórias entrelaçadas, 

de vida, de rostos, de textos. A impressão que tenho é que essas 

memórias, como um advento, um retorno ao passado que captura o 

presente, aos poucos foram se transformando no texto de minha tese.

26 

Porém, a apresentação da escrita como uma possibilidade de 

representação dessas memórias entrelaçadas está dividida em capítulos 

e seções. 

No primeiro capítulo apresento a delimitação do tema e do 

problema, rearticulando leituras que transitam entre o “desejo” e o 

“perigo” (HALL, 2003) dos discursos pós-coloniais. As leituras carregam 

em si uma trama discursiva que possibilita analisar politicamente a 

insuficiência representacional do sujeito surdo no contexto educacional. 

Em seguida, estabeleço os riscos e os desafios enfrentados quando se 

constrói uma investigação que desliza por caminhos híbridos, instáveis 

e mutáveis, que recusam a adoção de perspectivas relacionadas à 

dominação cultural, para poder, em seguida, apresentar o corpus de 

análise – as narrativas surdas. Por último, articulo um procedimento 

analítico que procura romper com os velhos dualismos da educação de 

surdos. Isto é, uso uma estratégia de análise que, ao mesmo tempo em 

que aproxima termos aparentemente díspares e faz ligações 

contingentes, também desarticula e desestabiliza a fixidez das 

narrativas colonizadoras. 

No segundo capítulo analiso as estratégias de sobrevivência dos 

surdos que vivem nos grandes centros urbanos do país. Para tanto, 

trago, inicialmente, o significado de estereotipia como estratégia do 

discurso colonialista que tenta posicionar o surdo no campo da 

deficiência e não da diferença cultural. Por ser uma forma de 

conhecimento e identificação que oscila entre o conhecido e a 

necessidade de ser repetido, o estereótipo pode ser analisado, por um 

lado, a partir de sua própria ambivalência e, por outro, a partir do 

fetichismo. O objetivo da análise é evidenciar que no próprio jogo da 

estereotipia reside a possibilidade de resistência daqueles que são 

negados pelo discurso colonial. Em seguida, a partir das palavras 

“estranho” e “estrangeiro”, analiso as estratégias de sobrevivência que 

os surdos adotam para criarem seus espaços de significação em centros 

urbanos. Por último, trago o discurso dos intelectuais surdos em torno

27 

do conceito de “povo surdo” como estratégia de sobrevivência, 

empoderamento e luta. Ao construir esse campo discursivo, os 

intelectuais surdos passam a construir uma rede de significados que se 

contrapõe ao discurso colonial que lhes nega o direito à alteridade e à 

diferença. Ao criarem a retórica de “povo surdo”, os surdos, ao mesmo 

tempo que se empoderam, também correm o risco de apagar em seu 

próprio seio as diferenças surdas quando narram a sua nação a partir do 

“discurso pedagógico”. 13 

No terceiro capítulo trago as narrativas dos intelectuais surdos 

quanto as suas formas de enfrentamento, de desautorização do 

discurso colonial e de articulação das diferenças. Para tanto, pauto-me 

em diferentes intelectuais que, ao longo de suas vidas, correram o risco 

de falar em público sem ter a preocupação de provocar embaraço, de 

tornar-se desagradável e, principalmente, sem pretender ser um 

pacificador e criador de consensos. Entretanto, é importante salientar 

que nesse capítulo adoto uma estratégia de análise que não vigia 

fronteiras, por saber que não existe um único discurso sobre o papel dos 

intelectuais, mas sim múltiplos discursos que se entrecruzam em 

espaços ambivalentes e contingenciais. 

No quarto capítulo faço uma reflexão sobre os saberes linguísticos 

surdos como uma forma de resistência pós-colonial, trazendo para o 

debate os direitos linguísticos surdos, a escrita de sinais e algumas 

possibilidades de tradução da língua de sinais brasileira para a língua 

portuguesa. Em relação aos direitos linguísticos, evidencio a fragilidade 

do ensino centrado apenas no ouvir e no falar, bem como as estratégias 

que os intelectuais surdos usam para libertar-se das amarras da língua 

portuguesa em seu desenvolvimento intelectual. Já em relação à escrita 

de sinais, procuro apresentá-la como uma forma de registro que pode 

contribuir para a ressignificação da história e da cultura surda, que 

historicamente têm sido negadas pelo discurso colonialista. Por último, 

13 

O conceito de “discurso pedagógico” será desenvolvido na última seção do segundo 

capítulo, quando abordarei questões vinculadas às narrativas de “povo surdo”.

28 

faço uma discussão em que a atividade de tradução é vista como uma 

arma política pela qual o intelectual surdo, ao traduzir a partir de sua 

própria língua e cultura, traz para a língua portuguesa o “jeito surdo” de 

ser e escrever. 

Ao escrever o último capítulo, à guisa de conclusões, procurei 

entrelaçar os três eixos de análise: o intelectual surdo e sua 

estrangeiridade, o intelectual surdo e seus significados e o intelectual 

surdo e seus saberes linguísticos com as intervenções políticas que os 

intelectuais surdos vêm adotando para subverter as relações de poder 

em espaços intersticiais, em que as trocas individuais e coletivas de 

valores culturais não podem ser negados, mas politicamente 

negociados.

29 

CAPÍTULO I 

PESQUISA: UM EXERCÍCIO 

DE TRADUÇÃO DE SI E DO OUTRO 

Ernest Huet (1822 – S/D) educador surdo francês 

responsável pela criação da primeira escola para surdos 

no Brasil (Imperial Instituto de Surdos Mudos, fundado 

em 1856 na cidade do Rio de Janeiro). 

A pesquisa é uma oportunidade de reunir os pensamentos esparsos, 

e formar um mosaico de olhares plurais, 

que possibilita, por sua vez, 

novas leituras 

e novas inscrições de sentido. 

Momento ímpar para construir [...] um 

imaginário capaz de armar constelações cotidianas que dinamizam 

circuitos políticos, poéticos e culturais. 

Mara Lúcia Masutti

30 

Durante o doutorado as leituras permitiram-me transitar por 

teorizações que me levaram por múltiplos caminhos, gerando uma 

tentação quase irresistível de seguir cada um deles. Cada leitura era um 

convite, um lugar de onde olhar, um movimento diferente a se fazer. 

Sem a preocupação de definir o caminho fui levado pelas paixões, 

inquietações e desafios. Entretanto, por ser habitante temporário de 

uma Instituição – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – que 

também possui seus regimes de verdade, 14 posteriormente fiz escolhas 

no intuito de articular um campo discursivo, sabendo que “não existe o 

caminho, nem mesmo um lugar aonde chegar e que possa ser dado 

antecipadamente. Isso não significa que não se chegue a muitos 

lugares; o problema é que tais lugares não estão lá [...] para serem 

alcançados ou a nos esperar” (VEIGA-NETO, 2005, p. 18 – grifos no 

original). 

A leitura dos textos, os debates em sala de aula e a participação 

em eventos – congressos, seminários, palestras etc. – foi uma condição 

para a produção da pesquisa, em especial a essa forma de abordagem 

que pertence “a uma e, ao mesmo tempo, a várias ‘casas’ (e não a uma 

‘casa’ particular)” (HALL, 2005, p. 88). De acordo com Larrosa, a leitura 

é uma atividade que tem a ver com o que o leitor sabe e com o que ele 

é. Trata-se de pensar a leitura como algo que nos constitui ou revela 

aquilo que somos. A leitura não é apenas um meio de se conseguir 

conhecimento, de ver o mundo que passa à nossa volta, diante de 

nossos olhos, ao qual permanecemos exteriores, alheios, impassíveis. A 

leitura “não é outra coisa que aquilo que se dá a pensar para que seja 

pensado de muitas maneiras” (LARROSA, 2003, p. 143). A leitura “que 

se dá pensar” transita e negocia sentidos, realiza escolhas e alarga o 

leque de possibilidades da pesquisa. 

14 

Segundo Foucault (1985, p. 12), “cada sociedade tem seu regime de verdade, sua 

política geral de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar 

como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os 

enunciados verdadeiros ou falsos; a maneira como se sanciona uns e outros; as 

técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o 

estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro”.

31 

Durante o processo de leitura me aproximei das discussões dos 

estudos pós-coloniais e de suas articulações com o pós-estruturalismo, 

frente a suas discussões em relação à língua, cultura e identidade. 

Entretanto, apesar de saber que o signo pós-colonial transita entre o 

“desejo” e o “perigo” (HALL, 2003), também sei que ele carrega em si 

um potencial explicativo acerca da insuficiência representacional do 

sujeito surdo. 

A partir desses estudos, comecei a imaginar os cenários que iriam 

compor a pesquisa, mas eles deslizavam, moviam-se de múltiplas 

formas, transitavam entre fronteiras discursivas, levando-me a perceber 

que a pesquisa é um processo em permanente acabamento. Por isso, 

as teorizações aqui apresentadas não são instrumentos de análise que 

procuram desvendar sua verdade, mas visam colaborar de múltiplas 

maneiras, aproximando e/ou afastando formações discursivas, 

realizando escolhas, desfiando e fiando múltiplos textos em seus 

contextos que se modificam permanentemente durante a pesquisa. 

Nas palavras de Veiga-Neto (2005, p. 31): “À medida que nos movemos 

para o horizonte, novos horizontes vão surgindo, num processo infinito”. 

1. DELIMITAÇÃO DO TEMA E DO PROBLEMA 

Num tempo em que as fronteiras de contato 15 entre o dentro e o 

fora colocam a situação paradoxal de não ser possível pensar em si 

mesmo sem o outro, sem o híbrido, que produz instabilidade de 

sentidos, sinto-me desafiado a analisar, a partir da política da diferença, 

as relações de poder na educação de surdos. O tema nasceu da 

insatisfação que tinha – e continuo tendo – quanto às representações 

colonialistas em relação aos surdos, em que as diferenças culturais, 

linguísticas e identitárias, dentre outras, têm sido, históricamente, 

15 Utilizo o termo “fronteiras de contato” na mesma perspectiva de Pratty (1999, p. 

18), isto é, como sinônimo de fronteiras culturais, enfatizando as dimensões 

interativas e improvisadas dos encontros coloniais, pondo em questão como os 

sujeitos coloniais são constituídos nas e pelas relações entre colonizados e 

colonizadores.

32 

produzidas a partir de oposições binárias – surdo/ouvinte, língua de 

sinais/língua oral, visualidade/sonoridade etc. –, negando a 

complexidade que transita entre elas. 

Sinto-me instigado a buscar outros discursos, assumir outras 

perspectivas, olhar por outros prismas, elaborar outras tramas textuais, 

que permitam outras tessituras que não se situam no campo das 

oposições binárias. É, portanto, em um campo híbrido que se insere a 

pesquisa, que tem como pano de fundo a localização política da 

diferença e cede o palco às tramas em que as relações de poder são 

engendradas. Os sujeitos da pesquisa, com suas performances, 

trouxeram para o palco, espaço de negociação, suas múltiplas 

perspectivas sobre a política da diferença. A idéia, a partir dessas 

performances, é trazer para o campo da visibilidade as relações 

assimétricas de poder que emergem de forma antagônica, contingencial 

e ambivalente na educação de surdos. 

A pesquisa também se localiza num momento de transição da 

política de educação de surdos no Brasil (Quadros, 1997; Souza, 1998; 

Skliar, 1999), em que algumas mudanças acarretam riscos, desafios e 

incertezas. Essas mudanças já começaram a ser percebidas no final da 

década de 80 do século XX, quando os movimentos surdos articulam-se 

em nível nacional e criam a Federação Nacional de Educação e 

Integração de Surdos (FENEIS), colocando no centro de suas 

reivindicações o reconhecimento político em ser surdo. Ao adotar essa 

estratégia política, a FENEIS 16 trouxe para o contexto social o debate 

16 No primeiro seminário nacional realizado em 2001 em Caxias do Sul intitulado 

“Surdos: um olhar sobre as práticas em educação”, a FENEIS – Regional do Rio Grande 

do Sul – discutiu um conjunto de ações para orientar as intervenções dos movimentos 

de resistência surda no contexto acadêmico. Durante o seminário, dentre outras 

coisas, definiu-se em linhas gerais a formação mínima do educador surdo. Segundo a 

FENEIS, o educador surdo deveria ter: “conhecimentos sobre aspectos legais e suas 

implicações na educação dos surdos; conhecimentos sobre as políticas de inclusão e 

exclusão sociais e educacionais; uma visão crítica da relação da educação dos surdos 

com a educação especial; um conhecimento da pedagogia da diferença e as 

formulações que esta traz para a identidade surda; conhecimentos de projetos 

políticos e projetos institucionais para a surdez; condições de distinguir modelos 

conceituais sobre os surdos e a surdez: modelos clínicos, antropológicos e da 

diferença; distinguir os discursos e práticas sobre a ‘deficiência auditiva’ na educação, 

discursos e práticas clínicas; discursos e práticas sociais; conhecer as implicações do

33 

sobre as relações assimétricas de poder a partir da política da diferença. 

Em consonância com a política da FENEIS, algumas instituições 

emergiram como campos de resistência, caso da atual política da 

educação de surdos no IF-SC 17 e UFSC. 18 

Durante o processo de definição da pesquisa fui percebendo que a 

análise desse tema é de extrema complexidade por envolver questões 

referentes às diferenças identitárias, culturais e linguísticas dos surdos. 

Desse modo, tratar dessas diferenças exige entrar no cerne dos regimes 

de verdade que vêm, ao longo da história, produzindo representações 

colonizadoras (Skliar, 1999; Wrigley, 1996) sobre o surdo no contexto 

educacional brasileiro. 

Uma possibilidade que se abriu para a discussão do tema foi 

justamente com os próprios intelectuais surdos que atualmente 

trabalham no IF-SC, UFSC e UFU – Universidade Federal de Uberlândia –, 

onde permanentemente, denunciam com outros intelectuais ouvintes, 

as assimetrias de poder no contexto educacional brasileiro. 

É importante salientar que o sujeito surdo, nesta pesquisa, 

também é narrado como sujeito que se constitui em uma 

multiterritorialidade. Em seu sentido mais amplo, a multiterritorialidade 

está vinculada ao conceito de território em sua dupla dimensão: 

material e simbólica. A etimologia da palavra “território” aparece 

simultaneamente vinculada a territorium (terra) e a terreo, territor 

disability e do estereótipo na educação dos surdos; conhecer as abordagens 

tradicionais do currículo na escolarização dos surdos: práticas e discursos atuais; ter 

uma introdução à Teoria Crítica do Currículo; conhecer sobre currículo e ideologia, 

linguagem, poder, cultura, política cultural; capacidade para elaborar uma proposta 

pedagógica e um currículo para a diferença surda. Se possivelmente as escolas 

tenham conselho pedagógico surdo; estabelecer uma possível posição em relação ao 

poder e conhecimento nas escolas para surdos (diretor, pedagogo...) para a atuação 

dos educadores surdos na educação e na escolarização dos surdos; propor um projeto: 

contato incondicional professor surdo/aluno surdo; conhecer as políticas de prevenção 

e acompanhamento da surdez”. 

17 

Maiores Informações acessar a tese de doutorado de Paulo Cesar Machado 

“Diferença Cultural e educação Bilíngüe: as narrativas dos professores surdos sobre 

questões curriculares” em: http://www.ppgeufsc.com.br/lista_tese_di.php 

18 

A partir dos estudos surdos em educação, a UFSC, desde 2003, vem desenvolvendo 

atividades de ensino, pesquisa e extensão. Dentre as atividades destaco os cursos de 

Licenciatura e Bacharelado em Letras Libras. Maiores informações: www.libras.ufsc.br.

34 

(terror, aterrorizar). Mesmo em seu sentido etimológico, o território tem 

uma dupla significação. O território pode ser visto como dominação da 

terra por aqueles que se apropriam pela força e como terror para 

aqueles que ficaram alijados da terra ou impedidos de entrar. Para 

Haesbaert (2004, p. 344) viver em vários territórios ao mesmo tempo é 

viver numa multiterritorialidade, “pelo simples fato de que, se o 

processo de territorialização parte do nível individual ou de pequenos 

grupos, toda relação social implica uma interação territorial, um 

entrecruzamento de diferentes territórios”. Seguindo a lógica de 

Haesbaert, podemos dizer que os surdos e os ouvintes não vivem em 

um único território, estável, fixo e imutável, pois o que existe são 

múltiplos territórios, instáveis e mutáveis, cujas fronteiras têm múltiplas 

zonas de contato e estão em permanente movimento. 

A partir da multiterritorialidade surda busquei uma brecha, uma 

fissura para investigar: Como a política da diferença subverte as 

relações de poder na educação de surdos Ao aceitar esse desafio me 

coloco em um labirinto no qual “inúmeras são as alternativas de escolha 

e as trilhas a serem percorridas, estando assim todas as possibilidades 

em aberto, sendo viáveis todas as ousadias” (AZIBEIRO, 2002, p. 2). 

2. (RE)ARTICULANDO LEITURAS QUE TRANSITAM ENTRE O 

“DESEJO” E O “PERIGO” 

Quando me aproximei dos discursos pós-coloniais percebi que os 

mesmos se inscreviam em narrativas cujas fronteiras espaciais, 

temporais e discursivas se entrecruzam, mesclam sujeitos de diversos 

cantos do mundo, sujeitos diaspóricos e que transitam entre o passado 

e o presente, construindo pontes entre espaços assimétricos, 

(re)articulando diferenças para alcançar outras margens, múltiplas e 

transitórias. 

Hall (2003) nos diz que o pós-colonialismo seria uma tentativa de 

posicionamento político dentro de um campo aberto e flexível que é a 

situação pós-colonial, sendo uma de suas contribuições a atenção que

35 

dá ao “fato de que a colonização nunca foi algo externo às sociedades 

das metrópoles imperiais" (Ibid., p. 108). Também defende que “os 

binarismos políticos não estabilizam o campo do antagonismo político 

(se é que já o fizeram)” e que “as posições políticas não são fixas” 

(Ibid., p. 104). Para o autor, o termo pós-colonial não se restringe a 

descrever uma dada sociedade ou época. A crítica pós-colonial “relê a 

colonização como parte de um processo global essencialmente 

transnacional e transcultural – e produz uma reescrita descentrada, 

diaspórica, ou global, das grandes narrativas imperiais do passado, 

centradas na nação” (Ibid., p. 109). 

O discurso pós-colonial 19 não é uma forma de narrar períodos 

históricos. As lutas e os processos de descolonização seriam apenas um 

momento distinto que reverte fundamentalmente à configuração 

política do Estado e do poder. O pós-colonial seria um discurso que 

opera no limite de um saber em formação, não como um paradigma 

convencional, mas como um saber que transita entre uma lógica 

racional sucessiva e uma lógica desconstrutora. O discurso pós-colonial 

é uma resposta à necessidade de superar a crise de compreensão 

produzida pela incapacidade das velhas categorias de explicar o mundo 

(HALL, 2003). Nas palavras de Souza (2004, p. 122), o discurso póscolonial 

combate a “instauração de um mito de origem – a supremacia 

absoluta da raça colonizadora –” e coloca-se numa formação discursiva 

19 

O debate dos estudos pós-coloniais, apresentado neste capítulo, não tem a 

intencionalidade de vencer a complexidade desse campo discursivo. A idéia é 

apresentar de forma geral os principais conceitos que nortearão o trabalho de 

pesquisa. Porém, tem-se a noção das críticas de autores, como: a) Shohat, que crítica 

a ambigüidade teórica e política dos estudos pós-coloniais. Segundo a autora, o póscolonial 

obscurece as distinções nítidas entre colonizadores e colonizado; dissolve a 

política de resistência e funde histórias, temporalidades e formações raciais distintas 

em uma mesma categoria universalizante (HALL, 2003, p.102); b) McClintock 

questiona o conceito de pós-colonial “por sua linearidade e sua suspensão 

arrebatadora da história” e ao tentar superar os binarismos coloniais, a teoria recoloca 

outra grande oposição binária: colonial/pós-colonial (Id.) e c) Dirlik nos diz que o 

conceito pós-colonial “é uma celebração do chamado fim do colonialismo”; “é um 

discurso pós-estruturalista e pós-fundacionista empregado principalmente por 

intelectuais deslocados do Terceiro Mundo, que estão se dando bem em universidades 

americanas prestigiosas” e menosprezam a estruturação capitalista do mundo 

moderno (Ibid., p. 102 e 103).

36 

em que a alteridade e o hibridismo são determinantes na construção da 

identidade do sujeito. 

Para Bhabha (2005, p. 239), os discursos pós-coloniais surgem do 

“testemunho colonial dos países do Terceiro Mundo e dos discursos das 

‘minorias’ dentro de divisões geopolíticas de Leste e Oeste, Norte e 

Sul”, tendo por objetivo intervir nos “discursos ideológicos da 

modernidade que tentam dar ‘normalidade’ hegemônica ao 

desenvolvimento irregular e às histórias diferenciadas de nações, raças, 

comunidades, povos” (grifo no original). 

Os discursos pós-coloniais, segundo Bhabha, devem subverter a 

lógica da “normalidade hegemônica” – “a supremacia absoluta da raça 

colonizadora” –, e uma das estratégias possíveis está na circulação dos 

enunciados dos próprios sujeitos que vivem a situação pós-colonial. 

Sujeitos do antigo Terceiro Mundo, principalmente aqueles das excolônias 

da Inglaterra, França e Portugal ou, ainda, sujeitos 

metropolitanos frutos de diásporas sociais, filhos das chamadas 

“minorias” – imigrantes, negros, índios, surdos, homossexuais e famílias 

lideradas por mulheres. 

Um exemplo de combate à “normalidade hegemônica” são os 

escritos de Edward Said (1935 – 2002). Em 1978, ao publicar o livro 

“Orientalismo – O Oriente como Invenção do Ocidente”, Said passa a se 

contrapor às representações européias, até então predominantes em 

relação ao "Oriente". Ao retomar a história dos povos orientais e a 

forma como suas imagens foram construídas, Said mostra que a 

representação "ocidental" do que é o "Oriente" tem pouco a ver com as 

culturas e os povos que de fato viveram/vivem naqueles locais; 

eram/são mais uma busca de diferenciação e uma tentativa de 

justificação da supremacia do Ocidente sobre o Oriente. O discurso 

eurocêntrico é uma reprodução sistemática da distinção entre o centro 

do mundo – o Primeiro Mundo – e o seu resto, a periferia – África, Ásia e 

América Latina. Assim, as narrativas de poder colonialistas significam o

37 

desprezo pela diferença, apresentando “o colonizado como uma 

população de tipos degenerados com base na origem racial de modo a 

justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e 

instrução” (BHABHA, 2005, p. 111). 

Bhabha (2005), em “A Outra Questão: O Estereótipo, a 

Discriminação e o Discurso Colonial”, amplia o debate sobre o discurso 

eurocêntrico/colonialista em relação ao “outro”. Para ele o discurso 

colonial depende “do conceito de ‘fixidez’ na construção ideológica da 

alteridade” (Ibid., p. 105) e é um aparato “que se apóia no 

reconhecimento e repúdio de diferenças raciais/culturais/históricas [...] 

Ele busca legitimação para suas estratégias através da produção de 

conhecimentos [...] que são estereotipados, mas avaliados 

antiteticamente” (Ibid., p. 111). 

Ao se colocar como uma representação direta da realidade, o 

discurso colonial lembra uma forma de narrativa em que os indivíduos 

estão agregados a um sistema de representação, um regime de 

verdade cuja norma é estabelecida pelo colonizador. Para fixar os 

indivíduos e minorias sociais em um território simbólico, o discurso 

colonial cria estereótipos a partir de uma suposta normalidade 

totalizadora, repudiando as “diferenças raciais/culturais/históricas”. 

Quando Bhabha (2005) diz que o discurso colonial “busca sua 

legitimação para suas estratégias” mediante a elaboração de 

conhecimentos estereotipados, “mas avaliados antiteticamente”, ele 

está se referindo à lógica binária do discurso colonial, pela qual o 

mundo é visto em termos opostos – centro/margem; 

colonizador/colonizado; oriente/ocidente – e nas questões específicas do 

surdo eu incluiria – ouvinte/surdo; língua oral/língua de sinais; oral/visual 

–, estabelecendo uma relação de dominância em que o primeiro termo 

sempre representa a norma. 

As oposições binárias estão estruturalmente relacionadas uma à 

outra e, no discurso colonialista, há uma variação subjacente a partir de

38 

um binarismo que pode se rearticular em qualquer contexto, de várias 

formas, como por exemplo: a partir do binário colonizador/colonizado, 

tem-se os seguintes binários subjacentes – branco/não branco; 

civilizado/primitivo; avançado/retardado; bom/diabólico; bonito/feio; 

humano/bestial – (ASHCROFT, 2005) que pela supremacia do discurso 

colonial faz circular enunciados que evidenciam o seu valor de verdade, 

isto é, o colonizador é branco, civilizado, avançado, bom, bonito e 

humano e o seu “outro” – o colonizado – é o seu oposto: preto, 

retardado, diabólico, feio e bestial. Portanto, a estratégia do discurso 

colonial é a de fixar enunciados que impeçam o surgimento de espaços 

intersticiais entre esses extremos: colonizado/colonizador. Porém, são 

esses espaços geralmente desconhecidos, invisíveis que podem 

propiciar o surgimento de algo novo, algo diferente. 

Segundo Bhabha (2005), a resistência à lógica binária emerge nos 

espaços intersticiais, pois o discurso colonial que aparentemente a tudo 

ordena e regula simplesmente parece ter sucesso em sua dominação 

sobre o colonizado. O sucesso aparente do discurso colonial está 

marcado pela resistência dos colonizados. A autoridade colonial sabe 

que a suposta diferença é uma ficção que pode ser minada pela 

resistência da população colonizada. Entretanto, essa resistência é 

simultaneamente reconhecida e negada pelo colonizador. De forma 

significativa, há uma tensão permanente entre a ilusão da diferença 

imposta pelo discurso colonial e a resistência dos povos colonizados. O 

poder colonial é ansioso, e não consegue plenamente o que quer. Não 

existe uma situação estável entre colonizados e colonizadores. Essa 

ansiedade abre fissuras, brechas no discurso colonial, que pode ser 

explorada pelo colonizado. Por isso, Bhabha dá ênfase à ação dos 

“sentenciados da história”, evidenciando que o processo de significação 

“não se faz por si só num tempo e espaço abstratos; exige” a relação 

entre sujeitos que ocupam “um determinado tempo e um determinado

39 

espaço” e estão articulados “com uma determinada dimensão social (o 

locus da enunciação)”. 20 

2.1. O Locus de Enunciação 

Para analisar a ação do colonizado no contexto colonial, Bhabha 

adotou a estratégia desconstrutivista de Derrida e a valorização do 

hibridismo como elemento constituinte da linguagem. Ao adotar essa 

direção, Bhabha se contrapõe à lógica binária tanto da literatura escrita 

dos colonizados (indianos) quanto dos colonizadores (ingleses), que 

procuravam representar em seus textos o sujeito colonial – colonizado 

ou colonizador – mais autêntico “do que fora antes retratado” (SOUZA, 

2004, p. 114). 

Para Bhabha, tal tendência de autenticidade é fruto de uma 

posição arraigada na visão linear, evolutiva e progressiva, que procura 

conectar fatos e eventos a partir de uma lógica de causa e efeito. Em 

termos de linguagem, essa perspectiva não capta “a descontinuidade e 

a diferença implícitas na lacuna entre o significante e o significado” 

(Ibid., p. 115). Bhabha menciona que o “real”, o “autêntico” não é algo 

recuperável mediante um retorno a uma suposta origem. Essa prática 

analítica que elimina “o conceito de uma realidade transcendental e 

não-mediada, abre uma fenda entre o significante e o significado”, não 

postulando uma representação de algo exterior, “mas sim, como um 

processo produtivo de significados, através do qual várias posições de 

sujeitos ideológicas e historicamente situadas podem ser estabelecidas, 

posições a partir das quais o significado é construído” (Id.). A 

construção do significado, nesse processo, se dá “numa dinâmica de 

referências e diferenças em relação a outros discursos ideológica e 

historicamente construídos (isto é, os discursos dos colonizados se 

20 

Anotações do curso “Tradução Cultural e Identidades: Uma Leitura de Homi Bhabha” 

ministrado pelo professor Lynn Mario T. Menezes de Souza no segundo semestre de 

2007 no Centro de Comunicação e Expressão da Universidade Federal de Santa 

Catarina.

40 

constroem no contexto dos discursos dos colonizadores e vice-versa)” 

(Ibid., p. 117). 

Nesse sentido, em termos de representação não existe uma 

imagem mais autêntica do sujeito, pois ela é construída tanto pelo 

colonizado como pelo colonizador; o que existe é uma representação 

híbrida do sujeito. Essa representação contém traços “de outros 

discursos à sua volta num jogo de diferenças e referências que 

impossibilita a avaliação pura e simples de uma representação como 

sendo mais autêntica ou mais complexa que a outra” (Id.). 

Segundo Bhabha (2005), essa busca pelas origens é um processo 

inócuo e infrutífero típico do realismo e do historicismo 21 que procuram 

“identificar um começo, um ponto de origem a partir do qual todo o 

passado de uma cultura pode ser visto como se fosse um processo 

linear” (Ibid., p. 118). Entretanto, ao adotar a estratégia 

desconstrutivista, Bhabha evidencia que o sujeito não mais autêntico, 

mas híbrido, pode ser representado a partir do seu próprio enunciado. 22 

Bhabha se apóia no conceito sócio-histórico do signo bakhtiniano. Para 

ele, a conexão entre o significante e o significado se dá: 

mediada por intérpretes ou usuários da linguagem sempre 

situados socialmente em determinados contextos 

ideológicos, históricos e sociais, marcados por todas 

variáveis existentes nesses contextos (classe social, sexo, 

faixa etária, origem geográfica etc.) [...] como tal, o signo 

21 

Segundo Souza (2004, p. 115), no conluio entre o historicismo e o realismo “o tempo 

é visto como um processo linear, evolutivo e progressivo, conectando eventos numa 

lógica de causa e conseqüência, a realidade por sua vez passa a ser vista como uma 

totalidade coerente e ordenada [...] acredita-se que tanto esse tempo linear quanto 

essa totalidade real são representáveis de forma direta e não mediada [...] Em termos 

de linguagem [...] o signo é visto como unitário e dado (isto é, não construído), e a 

descontinuidade e a diferença implícitas na lacuna entre o significante e o significado 

passam despercebidas, resultando na aparente estabilidade e previsibilidade do 

significado”. 

22 “Enquanto a enunciação se refere ao contexto sócio-histórico e ideológico dentro do 

qual um determinado locutor ou usuário da linguagem está sempre localizado, o 

enunciado se refere à fala ou ao texto produzido por esse locutor nesse contexto. 

Nesse sentido, Bhabha compartilha uma visão sociodiscursiva da linguagem, em que, 

em vez de sistemas e falantes abstratos e idealizados, existem usuários e 

interlocutores sempre sócio-historicamente situados e contextualizados” (SOUZA, 

2004, p. 118).

41 

bakhtiniano é sempre material, produto de condições 

determinadas de produção e fruto do trabalho necessário 

da interpretação. Tal conceito de contexto e de condições 

sócio-históricas de produção e interpretação é chamado 

por Bhabha de lócus de enunciação (SOUZA, 2004, p. 

119). 

Dessa forma, para compreender as diferenças surdas como 

sistemas de significação – arbitrários e instáveis –, torna-se 

indispensável compreender o locus de enunciação de quem está 

falando, porque, diferentemente dos discursos colonialistas prontos, 

homogêneos e fechados, os enunciados a partir do locus de enunciação 

está atravessado por contextos diversos que constituem qualquer 

sujeito – colonizado ou colonizador –, isto é, o locus de enunciação é o 

que Bhabha chama de espaço intersticial em que “toda gama 

contraditória e conflitante de elementos lingüísticos e culturais 

interagem e constituem o hibridismo” (Id.). 

Por esse enfoque o enunciado não pode ser considerado fora do 

locus de enunciação, e para compreendê-lo é necessário entender que 

ele sempre acontece num processo dialógico. Segundo Bakhtin (1995), 

o enunciado procede de alguém e se destina a alguém, ao mesmo 

tempo que propõe uma réplica. O enunciado, por ser um ato de fala, é 

constituído de significação e de sentido e sua compreensão também só 

é possível na interação. 

A significação é a parte geral e abstrata da palavra; são os 

conceitos que estão nos dicionários responsáveis pela 

compreensão entre os falantes. Os elementos da 

enunciação, reiteráveis e idênticos cada vez que são 

repetidos, constituem a significação que integra o aspecto 

técnico da enunciação para a realização do sentido. O 

sentido ou tema é construído na compreensão ativa e 

responsiva e estabelece a ligação entre os interlocutores. 

O sentido da enunciação não está no indivíduo, nem na 

palavra e nem nos interlocutores; é o efeito da interação 

entre o locutor e o receptor, produzido por meio de signos 

lingüísticos (RECHDAN, 2003, p. 1). 

Sendo assim, a interação passa a ser o meio mais significativo na 

produção do sentido. Conforme Bakhtin (1995, p. 129), o sentido do

42 

enunciado “é concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual 

ele pertence. Somente o enunciado tomado em toda a sua plenitude 

concreta, como fenômeno histórico, possui um sentido”. O sentido é 

único, não renovável, individual, e expressa a situação histórica, cultural 

e ideológica no momento do enunciado. Portanto, o enunciado expressa 

sentidos diferentes em cada momento de interlocução. Não depende 

apenas dos aspectos linguísticos, mas também do locus de enunciação. 

Assim, no enunciado “o surdo é diferente do ouvinte” há tantos sentidos 

quanto os diversos contextos – locus de enunciação – em que eles 

aparecem. 

O enunciado é produto da interação de sujeitos socialmente 

organizados, sendo o diálogo a sua forma mais importante. O diálogo 

transcende a comunicação verbal, permitindo todas as formas de 

comunicação, cuja emissão se orienta em função do interlocutor. A 

palavra é o produto da interação entre locutor e interlocutor; ela serve 

de expressão em relação ao outro, em relação à coletividade. “A 

palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela 

se apóia sobre mim numa extremidade, na outra se apóia sobre o meu 

interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor” 

(BAKHTIN, 1995, p.113). É na interação, no processo relacional locutor e 

interlocutor que a fala, como língua, vive e evolui historicamente. Dessa 

forma, os enunciados só podem ser ressignificados no processo 

relacional – locutor e interlocutor. 

No dizer de Bakhtin (1995, p. 121), o ato de fala “sempre cria algo 

que, antes dele, não existira, algo novo e irreproduzível [...] qualquer 

coisa criada se cria sempre a partir de uma coisa que é dada [...] O dado 

se transfigura no criado”. Ao criar algo novo originado em alguma coisa 

dada, mesmo mantendo o dado, o enunciado visibiliza o locus de 

enunciação. É no discurso materializado no enunciado que se constroem 

as representações do sujeito – colonizado ou colonizador. Cada sujeito é 

o resultado da polifonia das muitas vozes sociais, mas, ao mesmo 

tempo, também é uma dessas vozes sociais, pois, como ensina Bakhtin

43 

(1995, p. 46), “o ser, refletido no signo, não apenas nele se reflete, mas 

também se refrata”. 

2.2. Diferença, Identidade e Cultura 

O contexto pós-colonial é marcado pelo rompimento de barreiras 

simbólicas, tornando indispensável a criação de espaços, nichos para 

que o colonizado possa se articular e se fazer presente, utilizando as 

brechas do discurso colonial para colocar em circulação os seus 

discursos, sabendo, porém, das forças desiguais e irregulares de 

representação cultural e que o “outro” – o colonizador – não está morto, 

mas apenas “travestido” em outras linguagens. O que está em jogo não 

é a necessidade de reconhecimento do “outro” colonizado pelo 

colonizador, mas as relações de poder entre eles. Trata-se de uma 

relação política de criação de um espaço discursivo – de engajamento, 

de resistência ao poder colonial – para o “outro existir”. A intervenção, a 

partir desses espaços, propicia o constante embate entre colonizado e 

colonizador, em que o colonizado a partir principalmente de suas 

diferenças, elabora tanto estratégias políticas de ação no mundo quanto 

participa na definição dos limites éticos, culturais e sociais de sua 

relação com o colonizador. É atuando sobre as brechas do discurso 

colonial que o colonizado tenta elaborar seu projeto político de 

libertação. 

Bhabha faz uma releitura da diferença cultural com base na 

ressignificação do conceito de cultura, questionando a tradição liberal 

que procura construir discursos aparentemente consensuais, cujo foco 

está nas semelhanças e não nas diferenças entre colonizados e 

colonizadores. Para desconstruir esses discursos, Bhabha estabelece 

importantes distinções entre diferença e diversidade cultural: 

A diversidade cultural é um objeto epistemológico – a 

cultura como objeto de conhecimento empírico –, 

enquanto a diferença cultural é o processo da enunciação

44 

da cultura como “conhecível”, legítimo, adequado à 

construção de sistemas de identificação cultural. Se a 

diversidade é uma categoria da ética, estética ou 

etnologias comparativas a diferença cultural é um 

processo de significação através do qual afirmações da 

cultura ou sobre a cultura diferenciam, discriminam e 

autorizam a produção de campos de força, referência, 

aplicabilidade e capacidade (BHABHA, 2005, p. 63 – grifos 

no original). 

Bhabha problematiza o conceito de diversidade cultural no limite 

quando a reconhece como conteúdos e tradições colonialistas – 

“costumes culturais pré-dados” – que, segundo ele, dão início, inclusive, 

às noções liberais de multiculturalismo. 23 Para Bhabha (Id.), a 

diversidade cultural também é a representação de um discurso que 

pressupõe “a separação de culturas totalizadas que existem intocadas 

pela intertextualidade de seus locais históricos”. A diversidade cultural, 

por esse viés, pressupõe uma identidade única e estável, em que o 

sujeito se constitui naturalmente pelas culturas. A diversidade, para ele, 

cristaliza, naturaliza e essencializa a identidade mediante discursos 

articulados em uma memória coletiva e em mitos de origem. Esse 

processo, também ignora os conflitos e as relações assimétricas de 

poder e de produção de significados. O conceito de diversidade cultural, 

por ser um conceito da cultura dominante, ao mesmo tempo que 

conduz à unidade e ao reconhecimento de conteúdos pré-existentes, 

também legitima normas etnocêntricas, a partir das quais as diferenças 

culturais são narradas, isto é, a cultura dominante narra a diferença 

como algo marcado por sua materialidade. Enquanto a diversidade 

articula o discurso da unidade e do reconhecimento de conteúdos préexistentes 

e comuns, a diferença cultural é vista como uma forma de 

intervenção que 

23 

Homi Bhabha em uma entrevista ao jornal “Arte na América”, questiona “a tradição 

liberal de tentar negociar uma proximidade juntamente com as minorias sobre a base 

do que eles têm em comum e que é consensual. Em meus escritos, eu argumento 

contra a noção de multiculturalismo em que você pode colocar harmoniosamente 

todas as culturas em um mosaico de pessoas. Você não pode juntar tradições culturais 

diferentes para produzir alguma nova totalidade cultural. A frase corrente da história 

social e econômica torna você ciente da diferença cultural não no nível de celebração 

da diversidade, mas também no ponto de conflito ou crise” (HUDDART, 2006, p. 124).

45 

participa de uma lógica de subversão complementar 

semelhante às estratégias do discurso minoritário. A 

questão da diferença cultural nos confronta com uma 

disposição de saber ou com uma distribuição de práticas 

que existem lado a lado, abseits, designando uma forma 

de contradição ou antagonismo social que tem que ser 

negociado em vez de negado (BHABHA, 2005, p. 228). 

A diferença expõe o desvio, o incomum, o indesejável como 

contraponto à norma estabelecida, forçando a abertura de espaços de 

negociação entre colonizado e colonizador. De acordo com Souza (2004, 

p. 128) Bhabha esclarece que essa forma de negociação permite o 

surgimento de espaços intersticiais que recusam as representações 

produzidas pela lógica binária. Nesse espaço de negociação, os 

colonizados “encontram suas vozes numa dialética que rejeita os 

valores de supremacia ou soberania culturais”. Ao resistir à supremacia 

cultural dominante, mediante a produção e circulação de significados 

que se engendram a partir da diferença, os colonizados passam a 

subverter as significações produzidas pelo colonizador, porque “é a 

própria autoridade da cultura como conhecimento da verdade 

referencial que está em questão no conceito e no momento da 

enunciação” (BHABHA, 2005, p. 64). 

Skliar (1999), ancorado em Bhabha, sugere que as diferenças vão 

para além de uma concepção de diversidade cultural, porque a 

“diferença sempre faz diferença” e, como tal, constitui-se 

fundamentalmente como um fato político. Por serem diferenças políticas 

não perdem tão facilmente suas fronteiras; daí, como no caso dos 

surdos, as diferenças existem independentemente de serem aceitas ou 

não. 

A partir dessa perspectiva de diferença é que passo a enunciar a 

compreensão que tenho de identidade, pois diferença e identidade são 

dois conceitos que se ligam, apesar de sua aparente oposição. As duas 

são resultados de enunciados, portanto, são constituídas por meio de

46 

atos de fala, e como tais, estão sujeitas aos contextos em que são 

enunciadas. Ao dizer que diferença e identidade são resultados de atos 

de fala, estou dizendo que “somos nós que as fabricamos, no contexto 

de relações culturais e sociais” (SILVA, 2005, p. 76). A intenção, neste 

momento, é evidenciar que a identidade, por ser um processo de 

significação, está sujeita à instabilidade da linguagem e, portanto, do 

próprio signo. 

O signo, como traço, está no lugar de um referente, que pode ser 

um objeto concreto ou um significado, mas o signo nunca é a próprio 

objeto (o referente) ou o significado. Apesar de o referente e o 

significado não estarem presentes no signo, a linguagem nos leva a crer 

justamente o contrário, ou seja, tem-se a impressão de se encontrar no 

signo a presença do referente e do significado. 

É a isso que Derrida chama de “metafísica da presença”. 

Essa “ilusão” é necessária para que o signo funcione como 

tal: afinal, o signo está no lugar de alguma outra coisa. 

Embora nunca plenamente realizada, a promessa da 

presença é parte integrante da idéia de signo. Em outras 

palavras, podemos dizer, com Derrida, que a plena 

presença (da “coisa”, do conceito) no signo é 

indefinidamente adiada. É também a impossibilidade 

dessa presença que obriga o signo a depender de um 

processo de diferenciação [...] (SILVA, 2005, pp. 78 e 79 – 

grifos no original). 

A identidade, como processo de significação – na medida em que 

é representada por meio da linguagem –, também está sujeita à 

instabilidade do signo. O processo de presença sempre adiada e de 

diferenciação, por meio do qual a identidade é construída, gera a 

impossibilidade de a mesma ser estável, fixa. Portanto, a identidade 

está sempre em movimento, deslizando, atravessando fronteiras, frente 

à impossibilidade de se fixar, de se estabilizar no signo. Ela se constrói e 

se desloca na medida em que somos interpelados e, que, como sujeitos, 

assumimos diferentes posições e lugares.

47 

Para Bhabha, o locus de enunciação, com seus múltiplos 

enunciados, alimenta o processo de construção de identidades híbridas. 

Segundo Souza (2004), Bhabha, a partir de Fanon, apresenta três 

aspectos do processo de construção da identidade em contextos 

coloniais: a) a construção da identidade se dá na relação 

colonizado/colonizador frente ao desejo do colonizado em ocupar o 

lugar do colonizador e do temor que o colonizador tem de perder seu 

lugar de privilégio; b) o espaço relacional marcado pela alteridade – ao 

mesmo tempo que o colonizado sonha em ocupar o lugar do 

colonizador, ele também não quer abrir mão de ocupar seu lugar de 

colonizado; c) o processo de identificação nunca se limita à afirmação 

de uma identidade preexistente e pressuposta. 

Souza (2004, p. 121) afirma que, para Bhabha, colonizado e 

colonizador fazem uso de uma tática chamada mímica, a partir da qual 

se constrói uma imagem persuasiva de sujeito, com o objetivo de 

“apropriar-se e apoderar-se do Outro”. Dessa forma, a identidade, sob a 

perspectiva do hibridismo, não é estanque, sempre remete a uma 

imagem, uma espécie de máscara, um mito fundacional. Sob o ponto de 

vista psicanalítico, Bhabha trabalha essa questão a partir do conceito de 

fetiche, uma espécie de fantasia que afirma uma idéia de totalidade 

(em relação à identidade) e tenta camuflar a percepção da diferença, da 

ausência, criando o estereótipo no intuito de negar a multiplicidade e 

assegurar a pureza cultural. 

Bhabha considera que a identidade é construída nas cisões, 

fissuras, travessias, negociações existentes e decorrentes do processo 

relacional. Portanto, para ele, a construção da identidade do colonizado 

e do colonizador se faz de forma inseparável. Ao enfatizar o processo 

relacional – mesmo que aconteça de forma agonística e antagonística – 

[...], Bhabha evidencia o “papel da alteridade e da relação (existir é 

existir para o Outro), como elementos constituintes da identidade”, [...] 

e “enfoca a questão da identidade híbrida nos dois tipos de sujeito 

dessa relação: colonizado e colonizador” (SOUZA, 2004, p. 121). Dito de

48 

outra forma, para Bhabha a identidade sempre é híbrida, porque ela se 

constrói no espaço relacional, em que o sujeito é atravessado por toda 

uma “gama contraditória e conflitante de elementos lingüísticos e 

culturais” (Ibid., p. 119). 

O autor, ao discutir a diferença cultural em tempos pós-coloniais 

ressignifica o conceito de cultura. No rastro das teorias críticas 

contemporâneas, Bhabha (2005, p. 240) sugere que é com os 

“sentenciados da história” que “aprendemos nossas lições mais 

duradouras de vida e pensamento”. É das margens que as culturas não 

canônicas emergem. Elas nos forçam a “a lidar com a cultura como 

produção irregular e incompleta de sentido e valor, freqüentemente 

composta de demandas e práticas incomensuráveis, produzidas no ato 

da sobrevivência social” (Id.). 

A cultura “produzida no ato de sobrevivência social” não pode ser 

considerada como um substantivo, estático e essencialista; mas como 

verbo, é ação, é movimento, e portanto, produtiva, dinâmica, aberta e 

em constante transformação. Segundo Bhabha, a cultura – como a 

identidade – sempre é híbrida, e por ser estratégia de sobrevivência 

social, é tanto transnacional como tradutória. É transnacional devido às 

histórias de deslocamento de povos escravizados, da migração do 

Terceiro Mundo para o Ocidente e do trânsito de refugiados, e é 

tradutória porque essas histórias de deslocamento forçam uma 

ressignificação dos “símbolos culturais tradicionais – como literatura, 

arte, música, ritual etc.” (SOUZA, 2004, p. 125). A partir de pessoas que 

emigraram para sempre de seu país, Hall (2005, p. 88) mostra como se 

dá essa cultura tradutória: 

Essas pessoas retêm fortes vínculos com seus lugares de 

origem e suas tradições, mas sem a ilusão de um retorno 

ao passado. Elas são obrigadas a negociar com as novas 

culturas em que vivem, sem simplesmente serem 

assimiladas por elas e sem perder completamente suas 

identidades. Elas carregam os traços das culturas, das 

tradições, das linguagens e das histórias particulares

49 

pelas quais foram marcadas. A diferença é que elas não 

são e nunca serão unificadas no velho sentido, porque 

elas são, irrevogavelmente, o produto de várias histórias e 

culturas interconectadas, pertencem a uma e, ao mesmo 

tempo, a várias “casas” (e não a uma “casa” particular). 

Para Bhabha, como toda cultura é híbrida, os “símbolos culturais 

tradicionais” também o são e precisam ser revisados. A idéia é 

desnudar os símbolos culturais tradicionais mostrando que esses 

símbolos não são nem transparentes e nem homogêneos, mas híbridos 

quando analisados em seu locus de enunciação. Tais símbolos precisam 

ser vistos como signos que se constituem de “formas diferentes na 

multiplicidade de contextos e sistemas de valores culturais que se 

acotovelam e se justapõem” (SOUZA, 2004, p. 125). A revisão, apesar 

de sua complexidade para revelar a natureza híbrida dos símbolos 

culturais tradicionais, torna-se indispensável para o processo libertário 

do colonizado, pois “o hibridismo [...] reverte os efeitos da recusa 

colonialista, de modo que outros saberes ‘negados’ se infiltrem no 

discurso dominante [...]” (BHABHA, 2005, p. 165). A cultura passa a ser 

um espaço de luta pelo direito histórico e ético de significar, permitindo 

o surgimento de outras posições, portanto, passa a ser um espaço 

político que possibilita o surgimento de outras filiações culturais que 

não celebram a supremacia da cultura dominante. 

O ato de revisar símbolos culturais tradicionais, segundo Bhabha, é 

um ato de tradução cultural, é um ato de viver nas fronteiras. Segundo 

Souza (2004, p.126), o ato de revisão cultural a partir das fronteiras 

“entre línguas, territórios, comunidades [...] leva ainda à construção de 

valores éticos e estéticos que não pertencem a nenhuma cultura 

específica; são valores que surgem a partir da experiência dessa 

‘travessia’ por entre os espaços culturais intersticiais”. Nas próprias 

palavras de Bhabha (apud SOUZA, p. 127 e 128): 

A tradução cultural não é simplesmente uma apropriação 

ou adaptação; trata-se de um processo pelo qual as 

culturas devem revisar seus próprios sistemas de

50 

referência, suas normas e seus valores, a partir de e 

abandonando suas regras habituais e naturalizadas de 

transformação. A ambivalência e o antagonismo 

acompanham qualquer ato de tradução cultural porque 

negociar com a “diferença do outro” revela a insuficiência 

radical de sistemas sedimentados e cristalizados de 

significação e sentidos; demonstra também a 

inadequação das “estruturas de sentimento” (como diria 

Raymond Williams) pelas quais experimentamos as 

nossas autenticidades e autoridades culturais como se 

fossem de certa forma “naturais” para nós, parte de uma 

paisagem nacional (grifos no original). 

A tradução cultural, para Bhabha, por ser um processo de 

ressignificação em que os “sistemas de referência” – normas e valores – 

da cultura tradicional são revisados não mais pelas “regras habituais e 

naturalizadas”, mas a partir do locus de enunciação – onde se dá a 

produção irregular e assimétrica de significação entre colonizados e 

colonizadores – implica o surgimento de uma filiação “intersticial que 

recusa o binarismo da representação costumeira do antagonismo 

social” (SOUZA, 2004, p. 128). 

3. (IM)PROVÁVEIS CAMINHOS DE INVESTIGAÇÃO: RISCOS E 

DESAFIOS 

Durante a pesquisa dialoguei com alguns autores (Bhabha, 

Foucault, Bakhtin, Hall, Said, Quadros, Perlin, Skliar, Strobel entre 

outros) e suas teorizações como referências conceituais que me 

propiciaram lançar outros olhares, estabelecer outras relações, buscar 

outros aportes de análise a que antes não tinha acesso. Quando lanceime 

à tarefa de definir os (im)prováveis caminhos de investigação senti 

uma inquietude em relação ao novo, ao desconhecido, frente aos riscos 

e desafios que corria em transitar por caminhos híbridos, instáveis e 

mutáveis. 

No intuito de compreender como a política da diferença subverte 

as relações de poder na educação de surdos, trouxe para o campo de 

análise as narrativas de intelectuais surdos como falas sociais que se

51 

defrontassem, se entrechocassem e que pudessem manifestar 

diferentes pontos de vistas sobre o papel desses intelectuais nos dias 

de hoje. 

3.1. Narrativas Surdas 

O livro “O Surdo na América: Vozes de uma Cultura”, de Padden e 

Humphries (1996), narra histórias incomuns e inesperadas sobre a vida 

cultural dos surdos. As narrativas surdas contidas nesse livro transitam 

por temas complexos – aprendendo a ser surdo, imagens do ser, 

vivendo no mundo dos outros, o significado do som etc. –, 

problematizando e tornando visíveis principalmente as diferenças 

surdas. Entretanto, na minha compreensão, o fascínio do livro está na 

forma como os autores narram as histórias sobre si (os surdos) e sobre 

os outros (os ouvintes). A abertura do livro já mostra o “jeito surdo” de 

dizer as coisas: Padden “nasceu surda numa família de Surdos. Seus 

pais e seu irmão mais velhos são surdos”. [...] Humphries, “em 

contraste, tornou-se surdo quando criança e não encontrou outras 

pessoas Surdas até entrar numa escola para estudantes Surdos” 

(PADDEN e HUMPHRIES, 1996, p.1). 

Desde 1991, quando comecei a trabalhar com a educação de 

surdos no IF-SC, tenho percebido esse jeito de ser surdo que se 

aproxima da forma como Padden e Humphries retratam em seu livro. Os 

surdos, quando solicitados a falar sobre algum tema, geralmente 

começam a falar a partir de sua história de vida – nostalgias, dramas 

pessoais, aflições, conquistas, alegrias etc. – para depois entrarem no 

tema propriamente dito. À primeira vista, parece que essas histórias 

não têm nada a ver com o assunto e muitas vezes parece que os surdos 

estão se desviando do tema. Entretanto, a compreensão que tenho é de 

que as narrativas são uma forte peculiaridade das culturas surdas. 

Quando relatam longas e complexas histórias, os surdos estão

52 

construindo sua identidade, à medida que se reconhecem nas histórias 

que contam. Segundo Larrosa (1996, p. 462), “o sentido de quem somos 

depende das histórias que contamos, as que nos contamos”. Ao narrar, 

o surdo se torna visível para si e para o outro e as suas experiências de 

vida passam a ser compartilhadas. Isto é, as narrativas não são apenas 

o produto de uma experiência individual, mas são construídas na 

interação com o outro. As histórias que contam sobre suas vidas 

representam a expressão de uma experiência que foi sendo construída 

nas interações sociais, nas análises compartilhadas sobre os 

acontecimentos vividos e nas versões reelaboradas desses 

acontecimentos. 

Ao adotar as narrativas como processo relacional, os surdos 

colocam em circulação um conjunto de enunciados sobre a sua vida que 

pode transformar o seu presente. As experiências que ouvimos e 

narramos têm o potencial de desestabilizar, atualizar e fazer emergir 

indagações sobre nós mesmos, tensionando sentidos e certezas que 

guardamos. Portanto, as narrativas que ouvimos e narramos 

cotidianamente ressignificam as experiências passadas, a partir do 

ponto de vista do presente. Ao narrar um acontecimento que aconteceu 

no passado, o sujeito o faz à luz de novas vivências, de outros 

conhecimentos que adquiriu, de outros significados que foram 

posteriormente estabelecidos. Isto é, ele narra o acontecimento a partir 

de novas reflexões sobre a experiência passada. As narrativas, por esse 

ponto de vista, são processos permanentes de ressignificação. 

Para McLaren (1997), as narrativas têm o papel de recusar a 

adoção de uma única perspectiva relacionada à dominação cultural; o 

autor sugere aos educadores aprenderem a representar-se através de 

zonas fronteiriças, “na qual as narrativas que construírem para si em 

relação ao outro sejam, com efeito, desterritorializadas política, cultural 

e lingüisticamente, de modo que os sentidos metafóricos, através dos 

quais a subjetividade se torna construída, falhem em dominar o outro” 

(p. 197). Se McLaren traz a narrativa na perspectiva de recusar a

53 

dominação cultural, Arfuch (2005) nos brinda com uma concepção de 

narrativa que abandona a noção de sujeito essencial e único para 

considerá-lo efeito de uma produção nunca acabada, aberta à 

temporalidade e à contingência. Para ela, o sujeito se constitui na e pela 

linguagem, no entrecruzamento de diferentes discursos e de forma 

relacional. Portanto, falar de narrativas é falar de atos de falas, é falar 

de discurso que produz, organiza e confere estabilidade às práticas 

culturais, bem como produz e governa sujeitos. 

Como gênero do discurso, as narrativas podem contribuir para o 

empoderamento dos sujeitos colonizados quando o poder do qual nos 

queremos apoderar não é usado no sentido de repressão, de lei, de 

caráter punitivo, mas como um poder produtivo e positivo. Para 

Foucault, onde existem relações de poder, não há apenas produção de 

saber, também há possibilidades de resistências. A resistência é tão 

criativa, tão dinâmica, tão produtiva quanto o poder, e assim como ele, 

vem de “baixo” e se espraia estrategicamente por todo o tecido social. 

O que estou dizendo é que o conceito de poder desenvolvido por 

Foucault não se limita a sua forma de assujeitamento mediante o poder 

disciplinar e ao biopoder. 24 Há um núcleo comum entre essas duas 

categorias que permite identificar outros efeitos do poder – efeitos de 

lutas, de resistências. Segundo Pogresbinschi (2004, p. 2), “trata-se de 

um núcleo teórico-conceitual que, ao afastar o poder da idéia de 

repressão e de lei, o torna emancipatório, libertador. Trata-se, afinal, de 

um conceito de poder como produtividade, como positividade”. 

Segundo a autora, o núcleo comum entre os conceitos de poder 

disciplinar e de biopoder é a permanência em ambos do poder/saber, da 

idéia de poder como produtor de saber. A posição que se sustenta é que 

o poder “não pesa só como a força que diz não, mas que de fato ele 

permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso” 

(FOUCAULT, 1985, p. 8). 

24 O conceito de poder disciplinar e biopoder serão apresentados no segundo capítulo, 

quando discutirei os significados do papel do intelectual nos dias de hoje.

54 

Segundo Foucault (1986, p. 56), os discursos são feitos de signos, 

mas não se reduzem a ele; os discursos não são um conjunto de signos 

que espelham o mundo; eles não imitam nem reduplicam as coisas. 

Portanto, não podemos tratar “os discursos como um conjunto de signos 

[...], mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de 

que falam [...] o que fazem é mais que utilizar esses signos para 

designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato 

de fala”. Nesse sentido, o discurso ultrapassa a simples referência a 

“coisas”, existe para além da mera utilização de letras, palavras e 

frases. É na linguagem que as “coisas” passam a existir de modo 

significativo, em contextos históricos e culturais específicos. Porém, isso 

não implica dizer que as “coisas” não têm materialidade, ou não 

existam fora da linguagem. Esse “mais”, para Foucault, supõe um 

discurso que não pode ser entendido como um fenômeno desconectado 

de uma rede conceitual que lhe é própria. Portanto, todo e qualquer 

discurso não é um elemento neutro ou transparente, mas um dos 

lugares onde se exercem poderes. O discurso, como um conjunto de 

enunciados que se apóiam na mesma formação discursiva, não 

manifesta apenas a vontade ou o desejo de quem fala, mas é, em si, 

objeto desse desejo, pois ele constrói, define, situa, nomeia e assim 

concretiza uma vontade de poder. É por essa razão que o autor afirma 

que o discurso “não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os 

sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder 

do qual nos queremos apoderar” (FOUCAULT, 1986, p. 10). 

3.2. Corpus de Análise e Planejamento dos Encontros 

Ao trazer as narrativas surdas para constituírem o corpus de 

análise, trago o testemunho e os discursos de educadores surdos como 

intelectuais, além de convergir como o pensamento de Bhabha (2005, 

p. 240), quando sugere que é com os “sentenciados da história que 

aprendemos nossas lições mais duradouras de vida e pensamento”. As

55 

narrativas surdas foram o suporte que me permitiu verificar como a 

política da diferença subverte as relações de poder na educação de 

surdos. 

Para obter o corpus de análise criamos um grupo de reflexão 

envolvendo o pesquisador e seis intelectuais surdos, 25 sendo todos filhos 

de pais ouvintes. Ao adotar uma orientação dialógica 26 durante as 

conversas entre pesquisador/pesquisados, tinha a intencionalidade de 

propiciar um espaço de interação entre os intelectuais surdos no qual 

suas vivências pudessem ser narradas sem seguir a lógica de que “um 

fala e o outro escuta” (ARFUCH, 2005). Na realidade, todos falam todo o 

tempo com suas vozes interiores – quando alguém fala o outro fica 

pensando, avaliando, recordando etc. O ato de narrar é um exercício 

permanente de tradução de si e do outro. 

A pesquisa de campo com o grupo de reflexão foi dividida em três 

encontros. No primeiro encontro discutimos o tema, o problema, o 

objetivo, a concepção e os (im)prováveis caminhos investigativos da 

pesquisa. Nesse encontro ficou acertado que todas as narrativas seriam 

filmadas e traduzidas para a língua portuguesa; após a tradução, cada 

sujeito do grupo leria o texto e faria as observações quanto à tradução 

e, se necessário, incluiria e/ou excluiria falas no intuito de garantir a 

coerência e a coesão textual. Além disso, após a elaboração da análise 

e escrita de cada capítulo, o pesquisador deveria enviá-lo aos sujeitos 

da pesquisa. 

25 

O grupo foi composto por uma doutora em educação, quatro mestres em educação 

(três mulheres e um homem) e um educador graduado da área de geografia. Dos seis 

educadores, cinco deles foram educadores do IF-SC. 

26 

Na esteira de Bakhtin, Fiorini (2006, pp. 18 e 19) nos diz que “a língua, em sua 

totalidade concreta, viva, em seu uso real, tem a propriedade de ser dialógica”, e as 

relações entre locutor e interlocutor “não se circunscrevem ao quadro estreito do 

diálogo face a face, que é apenas uma forma composicional em que elas ocorrem. Ao 

contrário, todos os enunciados no processo de comunicação, independentemente de 

sua dimensão, são dialógicos. Neles, existe uma dialogização interna da palavra, que é 

perpassada sempre pela palavra do outro, é sempre e inevitavelmente também a 

palavra do outro. Isso quer dizer que o enunciador, para constituir um discurso, leva 

em conta o discurso de outrem, que está presente no seu. Por isso, todo discurso é 

inevitavelmente ocupado, atravessado, pelo discurso alheio. O dialogismo são relações 

de sentido que se estabelecem entre os dois”.

56 

O segundo encontro teve por objetivo refletir sobre o papel do 

educador surdo como intelectual. Para iniciar a conversa nesse encontro 

foi apresentado um pequeno texto mostrando a complexidade em ser 

um intelectual surdo em um país, no caso o Brasil, cujas línguas e 

culturas são marcadas essencialmente pelo som e não pela visualidade, 

como é o caso dos surdos. 

O último encontro aprofundou alguns temas abordados durante o 

segundo encontro, tais como o engajamento do intelectual surdo, a 

diferença surda, a importância da divulgação das produções surdas, os 

significados de povo e estrangeiro etc. 

3.3. Análise das Narrativas 

Para analisar as narrativas dos intelectuais surdos recorri a uma 

estratégia que permitisse romper com os velhos dualismos da educação 

de surdos. Das narrativas surdas foram surgindo linhas que se 

entrecruzavam, formando nós e dando sustentação aos enlaçamentos 

que iam ocorrendo durante a pesquisa. Percebendo essas conexões em 

trânsito, essas tessituras contingenciais, essas negociações complexas 

em andamento me aproximei de uma ferramenta de análise, 

denominada por Bhabha, Hall e outros autores de articulação. 

A articulação, como estratégia de análise, produz uma energia 

capaz de problematizar as relações de poder entre surdos e ouvintes 

sem se fixar em tipologias binárias. Na articulação o enunciado não se 

fixa em um dos pólos. Segundo Bhabha (2005), a articulação se dá em 

espaços que superam as posições fixas de sistemas e critérios de 

valores antagônicos. Esses espaços são politicamente inovadores por 

passarem “além das narrativas de subjetividades originárias e iniciais” e 

focalizarem “aqueles momentos e processos que são produzidos na 

articulação de diferenças culturais” (BHABHA, 2005, p. 20). Assim, o que 

está em debate não é a inversão de posições entre colonizado e 

colonizador, mas sim local de relacionamentos, de interações, em que o

57 

“além” é “um movimento exploratório incessante, que o termo francês 

au-delà capta tão bem – aqui e lá, de todos os lados, fort/da, para lá e 

para cá, para frente e para trás” (Ibid., p.19). Os espaços de articulação 

são denominados por Bhabha de “entre-lugares”. Ao contrário de se 

afirmarem como terrenos fixados de meras absorções através de forças 

imperativas de uma cultura dominante em relação a outras ditas 

periféricas, com a clara intenção do alargamento de suas fronteiras de 

dominação e poder, são na realidade fluxos privilegiados de interações. 

Assim, os “entre-lugares” se configuraram não como meros espaços de 

dominação, mas como terrenos de trocas, em que os signos de valores 

culturais podem ser negociados. 

Para Hall (1996), a articulação assume outros contornos. Por um 

lado, pode ser pensada como uma estratégia teórica e política que 

possibilita estabelecer conexões, criar redes que enlaçam narrativas de 

maneiras diferentes daquelas que seguem a lógica do discurso colonial. 

As articulações, ao mesmo tempo que podem aproximar termos 

aparentemente díspares, produzir ligações contingentes também 

desarticulam e desestabilizam a fixidez das narrativas colonizadoras 

que foram apreendidas como naturais. Por outro lado, o uso da 

articulação “é uma união que não é necessária, determinada, absoluta e 

essencial para sempre jamais. Tem que se perguntar sob que 

circunstâncias pode ser produzida ou forjada uma relação” (Ibid., p. 

135). Wortmann (2005, p. 177), seguindo as trilhas de Hall, nos diz que 

o “uso da articulação traz um quadro de promessas e de perguntas sem 

garantias. [...] É preciso sempre perguntar em que circunstância a 

articulação pode ser forjada ou feita” (grifo no original).

58 

Para Dauder e Bachiler (2002), 27 a articulação pode ser 

pensada como “filtros 

ópticos marcadamente situados e conscientemente políticos cujas 

lentes” nos permitem ver coisas “que escapam à rigidez do olhar 

dualista”. Entretanto, é no desdobramento da complexidade que 

transita entre os pólos de uma conexão, como, por exemplo, 

surdo/ouvinte, que a articulação enfrenta de forma simultânea a sua 

maior virtude e a sua maior dificuldade. Nas palavras das autoras: 

Se por um lado as descentralizações que possibilitam a 

articulação podem tender a fazer versões rizomáticas de 

dispersão infinita, por outro, e nesse mesmo exercício de 

ampliação das conexões, se pode cair em uma certa 

tentação de totalidade que nos faz esquecer a 

parcialidade e a situação de que partimos (DAUDER e 

BACHILER, 2002, p. 18). 

Dauder e Bachiler (2002) também mencionam que a articulação 

procura estabelecer “geometrias possíveis”, em que falar de pólos – 

natureza/cultura, texto/contexto, forma/conteúdo, 

discurso/materialidade – não tenha sentido. 

Wortmann (2005) apresenta a noção de articulação a partir de 

três níveis: o epistemológico, o político e o estratégico. Segundo a 

autora, no nível epistemológico a articulação está relacionada a uma 

forma de pensar o conhecimento que temos das coisas “como um jogo 

de correspondências e contradições, ou como fragmentos constituintes 

daquilo que nós consideramos serem as suas unidades” (Ibid., p. 178). A 

articulação no nível político coloca em foco as relações de poder 

advindas das interações entre colonizado e colonizador. A partir de 

27 

Segundo as autoras, a noção de articulação surgiu na possibilidade de problematizar 

algumas questões vinculadas ao discurso marxista e do feminismo no início dos anos 

setenta do século passado. No “caso de uma certa corrente do pensamento marxista 

se tratava de um esforço para escapar tanto dos reducionismos economicistas como 

dos essencialismos de classe”. No caso do feminismo foi justamente a incapacidade do 

marxismo em abordar questões vinculadas à opressão das mulheres. As feministas 

“consideravam inaceitável deixar a opressão patriarcal a um segundo plano de luta”. 

Para elas, era “insuficiente considerar que uma vez derrotado o modo de produção 

capitalista a opressão patriarcal desapareceria” (DAUDER e BACHILER, 2002, p. 2).

59 

Dauder e Bachiler, Wortmann (Id.) nos diz que as políticas de 

articulação “funcionam no sentido de problematizar silenciamentos e 

essencialismos que têm atuado na configuração de movimentos” 

sociais, assim como de “etnias, sexo, raças, etc.” (Ibid., p. 179). E, por 

último, a articulação em um nível estratégico: nele a articulação se 

configura como intervenção “no interior de uma particular formação, 

conjuntura ou contexto social” (p.179). 

Nesse sentido, procurei realizar a análise, sempre que possível, a 

partir dos três níveis de articulação proposto por Wortmann (2005), mas 

priorizando o político, de tal forma que as tessituras textuais 

entrelaçassem simultaneamente as proposições teóricas da crítica póscolonial 

e de suas ramificações com os discursos pós-estruturalistas 

com os fragmentos das narrativas surdas que defini em três eixos 

temáticos: o intelectual surdo e sua estrangeiridade, o intelectual surdo 

e suas intervenções políticas e o intelectual surdo e seus saberes 

linguísticos. 

É importante salientar que a análise das narrativas surdas teve 

como foco condutor as estratégias políticas que os intelectuais surdos 

adotam para se posicionarem, a partir de suas diferenças, em 

determinados loci de enunciações. Sendo assim, as narrativas surdas 

também são vistas como práticas sociais que constituem sujeitos em 

determinados espaços e cujas relações de poder, de acordo com 

Foucault (1985, p. 231), devem servir “para criar uma história dos 

diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos 

tornam-se sujeitos”.

60 

CAPÍTULO II 

“FRONTEIRAS DE CONTATO”: UM LUGAR 

(IM)POSSÍVEL DE SE HABITAR 

Laurent Clerc (1787 - 1851) educador surdo francês 

responsável pela criação da primeira escola para 

surdos no continente americano (American School for 

the Deaf, fundada em 15 de abril de 1817 em 

Hartford, Connecticut). 

Então teve início o tempo do exílio, a busca infindável 

de justificativas, a nostalgia difusa, as questões 

mais dolorosas, mais devastadoras, 

as questões do coração que pergunta a si próprio: onde 

poderei sentir-me em casa 

Albert Camus

61 

1. ESTEREÓTIPO: UMA ESTRATÉGIA DISCURSIVA DO PODER 

COLONIAL 

Em “A outra questão: o estereótipo, a discriminação e o discurso 

do colonialismo”, Bhabha (2005) explora as formas como o estereótipo 

dá sustentação ao discurso colonial, criando representações 

supostamente estáveis e naturais em relação ao colonizado para 

manter as relações assimétricas de poder. Contudo, essa estabilidade 

não é tão segura como parece, porque a estereotipia é uma 

representação simplificada de uma dada realidade. Para debater esse 

tema, apresento, inicialmente algumas narrativas surdas sobre as 

estereotipias em relação aos intelectuais surdos. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: Nós temos a nossa auto-estima, o fato de 

sermos intelectuais surdos nos deixa muito alegres [...]. Eu 

acho isso muito engraçado. Às vezes as pessoas falam: Gente! 

Olha só, ela conseguiu passar num concurso. Mas, ainda não 

sou vista como educadora. [...] Parece que eu, como surda, 

tenho que me superar permanentemente [...]. Isso me parece 

tão estranho. Será que por ser surda eu sempre tenho que 

fazer mais, mais, para provar para a sociedade que eu sou 

capaz [...] no fundo ainda existe o estereótipo de que nós não 

somos capazes. Isso é muito estranho. 

Narrador 3: Quando eu vou ao supermercado, no banco, nas 

lojas, as pessoas olham e eu digo que quero fazer um 

cadastro. Então, a pessoa pergunta: Qual é a sua atividade 

profissional Eu repondo: Sou professor. Ela me diz: Não! 

Professor não. Como você ensina Você ensina ouvintes 

Então, eu repondo: Eu ensino os surdos. E a outra pessoa fala: 

Nossa, que estranho, eu não sabia que surdo podia ser 

professor. 

Narradora 4: Na hora do intervalo, no café, uma professora 

abriu a porta e eu estava junto com a intérprete conversando, 

uma conversa informal. Teve uma mulher que perguntou para 

a intérprete: A [...] sabe ler E a intérprete interpretou para 

mim. E aí eu respondi: Se eu não soubesse português teria 

passado no mestrado Os ouvintes ainda estranham em ver os 

surdos dentro das universidades, é como se não pudéssemos 

estar nesse ambiente.

62 

Narradora 4: A professora [...] me informou sobre a 

possibilidade de ministrar um curso na [...] e eu fiquei muito 

alegre com essa possibilidade, mas tem uma coisa muito 

engraçada em relação a esse curso. [...] a professora mandou 

um e-mail comunicando que eu poderia ministrar o curso e em 

seguida eles me repassaram os objetivos, a ementa etc., todas 

as informações sobre o curso. A partir dessas informações 

organizei a proposta e no final dela eu coloquei que precisava 

de um intérprete por ser surda e o grupo que eu iria trabalhar 

era de ouvintes. Imediatamente eles ligaram para a professora 

[...]. Eles disseram: Você não avisou que a pessoa indicada 

para ministrar o curso era surda. Então a [...] falou: Sim, ela é 

surda, mas não há mal nenhum. A [...] é doutoranda na UFSC. 

Esse exemplo demonstra que, por ser surda, eu não tinha 

competência para ministrar o curso. As pessoas ainda estão 

presas à lógica da deficiência. A deficiência é um estereótipo 

que está preso nas pessoas. Mesmo que o profissional surdo 

seja mestre ou doutor ele ainda é visto como incapaz. Ele não 

pode ser todas essas coisas porque ele está marcado pela 

estereotipia e essa estereotipia é deprimente. 

Narradora 4: Esses estereótipos precisam ser apagados, nós 

temos que criar muitas estratégias para acabar com isso. Ao 

fazermos o mestrado e o doutorado já estamos apagando 

esses estereótipos. Porém, vai levar décadas para que a nossa 

produção acadêmica seja respeitada. Nós estamos plantando 

coisas que não trazem uma mudança rápida. Isso demora 

muito tempo. 

Narradora 4: Outra estratégia é pegar o próprio discurso 

daqueles ouvintes que enunciam: “você não pode”; “você é 

incapaz”. Quando se pega esses enunciados e se intervém no 

discurso do ouvinte é muito interessante, porque a gente traz 

outros enunciados, como, por exemplo, o da diferença surda, 

que é um enunciado pouco conhecido pelos ouvintes. 

Narradora 5: Num outro dia eu estava em casa lendo o livro 

“Estudos surdos II”, que tinha um artigo que eu escrevi. Então 

mostrei para minha família e minha mãe disse: Nossa minha 

filha escreveu um artigo num livro! Nesse momento uma outra 

pessoa fez o seguinte comentário: Que estranho, foi você 

mesmo que escreveu isso E eu respondi: Sim, eu escrevi, 

depois passou por uma revisão de português. E a pessoa me 

disse: Essas idéias que estão escritas nesse artigo são suas E 

aí eu perguntei: O que você está pensando a respeito de mim 

Essa pessoa não respondeu, mas também nem precisou. A 

expressão do rosto disse tudo.

63 

Dentre os fragmentos os enunciados “Gente! Olha só, ela 

conseguiu passar num concurso”; “Que estranho, foi você mesmo que 

escreveu isso”; “A [...] sabe ler”; “Ela me diz: Não! Professor não. 

Como você ensina”; “Você não tinha nos comunicado que a pessoa 

indicada para ministrar o curso era surda” demonstram a fixidez e o 

poder de imobilização que o discurso colonial constrói em relação ao 

intelectual surdo. 

O discurso colonial descrito anteriormente fixa o intelectual surdo 

em uma suposta incapacidade, definindo aquilo que eles podem ser. 

Esse discurso contribui para manter o controle, nomeando, descrevendo 

e localizando o intelectual surdo em um espaço fixo, sob a mira do olhar 

panóptico. 28 Segundo Skliar (2003, p.17), o outro “é um outro que nós 

não queremos ser [...] mas que utilizamos para fazer a nossa identidade 

algo mais confiável, mais estável, mais seguro”. O discurso colonial, ao 

posicionar o surdo como um sujeito incapaz, nega-lhe o direito de 

significar, de produzir outros sentidos, que não sejam aqueles já fixados 

pelo discurso colonial. 

Em seus estudos sobre os mestiços, no exercício de entrelaçar 

suas vozes, Martins (2006, p. 115) traz o estudo de Dufays (1994) que 

caracteriza o estereótipo, reafirmando a discussão em foco a partir de 

cinco traços distintos: 

a) A freqüência: um estereótipo é uma estrutura que se reitera, 

difundindo-se amplamente no discurso da sociedade; 

b) A fixidez: em virtude do seu caráter iterativo, a associação 

dos termos do estereótipo sofre um processo de fossilização, 

formando um pensamento monolítico. A combinação 

sintagmática que o caracteriza na sua formação de origem 

torna-se um constituinte do eixo paradigmático; 

c) A ausência de origem identificável: a impossibilidade de 

conferir uma procedência enunciativa distingue o estereótipo 

da citação e é nesse sentido que Barthes lhe atribui o adjetivo 

de clandestino; 

28 O significado de “olhar panóptico” será abordado no terceiro capítulo, quanto 

discutirei a circulação dos saberes surdos como estratégia de desautorização do 

discurso colonial.

64 

d) A imposição na memória coletiva: ao inscrever-se por várias 

gerações ou até durante séculos na memória cultural, o 

estereótipo ganha caráter imutável e duradouro; 

e) A condensação redutora: o estereótipo constitui a síntese 

simplificada de uma realidade complexa. 

Bhabha (2005, p. 117) exemplifica essa situação: “nós sempre 

sabemos de antemão que os negros são licenciosos e os asiáticos 

dissimulados...”. Mas um mesmo estereótipo pode produzir tanto 

reconhecimento quanto estranhamento. Por exemplo, dependendo do 

locus de enunciação, o enunciado: “Gente! Olha só, ela conseguiu 

passar num concurso” pode significar uma conquista como resultado de 

uma árdua luta de acesso ao conhecimento em um determinado campo 

profissional, mas também pode significar um estranhamento sobre a 

sua competência profissional, por exemplo, no seio familiar. Nas 

palavras da Narradora 1 “Parece que eu, como surda, tenho que me 

superar permanentemente [...]. Isso me parece tão estranho. Será que 

por ser surda eu sempre tenho que fazer mais, mais, para provar para a 

sociedade que eu sou capaz” O estranhamento demonstra a força do 

estereótipo, contribuindo na definição acerca de que papéis o surdo 

pode assumir no contexto social. Porém, o próprio estereótipo pode ser 

fonte de negociação de sentidos, porque ele mesmo não é algo tão 

imutável ou unilateral como se imagina. 

Bhabha (2005) propõe que se faça uma leitura criteriosa em 

relação aos modos de narrar e aos processos de subjetivação que se 

dão mediante estratégias discursivas como os estereótipos. Para ele, é 

necessário examinar os estereótipos em sua eficácia, justamente no 

repertório de sentidos que põem em funcionamento e nas posições de 

sujeito que produzem. O estereótipo “é uma forma de conhecimento e 

identificação que vacila entre o que está sempre ‘no lugar’, já 

conhecido, e algo que deve ser ansiosamente repetido” (Ibid., p. 105). 

A leitura de Bhabha (2005) sobre o estereótipo se pauta na 

ambivalência e no fetichismo. A ambivalência refere-se ao caráter

65 

daquilo que apresenta dois aspectos ou dois valores, e que experimenta 

simultaneamente, por exemplo, o sentimento de atração e repulsão por 

um objeto, pessoa ou ação. O estereótipo se constitui ambivalente por 

ser uma forma de conhecimento e identificação que segue oscilante e 

que experimenta ao mesmo tempo, numa determinada situação, 

movimento ora para um lado, ora para outro. 

O negro é ao mesmo tempo selvagem (canibal) e ainda o 

mais obediente e digno dos servos (o que serve a 

comida); ele é a encarnação da sexualidade desenfreada 

e, todavia, inocente como uma criança; ele é místico, 

primitivo, simplório e, todavia, o mais escolado e acabado 

dos mentirosos e manipulador de forças sociais (Ibid., p. 

126). 

O estereótipo é um modo ambivalente de produção de saber e é 

essa ambivalência que lhe confere validade e assegura possibilidades 

de iteração em diferentes conjunturas históricas e discursivas, bem 

como produz estratégias de individuação e marginalização. A 

ambivalência do estereótipo, segundo Bhabha, deve-se ao movimento 

“que se estabelece entre a fascinação e a curiosidade que a presença 

do outro mobiliza e, ao mesmo tempo, a ansiedade e o medo que sua 

existência faz emergir” (SILVA, 2006, p. 51). 

O estereótipo também é um modo de representação fetichista. O 

fetichismo, no campo do discurso, representa “o jogo simultâneo entre 

a metáfora como substituição (mascarando a ausência e a diferença) e 

a metonímia (que registra contiguamente a falta percebida)” (BHABHA, 

2005, p. 116). A metáfora diz respeito ao emprego de uma palavra ou 

expressão no sentido figurado, uma transferência de uma palavra para 

um âmbito que não é o do objeto que ela designa. No fetichismo a 

metáfora é uma substituição que mascara tanto a ausência quanto a 

diferença. O fetiche metafórico provoca a negação do sujeito em prol da 

metáfora que dele é feita: por exemplo, o negro é tão “inocente quanto 

uma criança”. O estereótipo faz com que o outro seja visto 

metaforicamente. Enquanto isso, a metonímia consiste em nomear um

66 

objeto por palavra designativa de outro objeto que tem com o primeiro 

uma relação. O fetiche metonímico registra a falta: por exemplo, no 

caso do surdo, o ponto relevante não é o surdo como sujeito, mas sim a 

surdez. 

A noção de estereótipo, para a sociologia, está vinculada à 

fórmula simplificada como certos grupos culturais são descritos; para 

Bhabha (2005, p. 117), o estereótipo “não é uma simplificação porque é 

uma falsa representação de uma dada realidade. É uma simplificação 

porque é uma forma presa, fixa, de representação”. 

Ao confrontar, na literatura escrita do colonizado e na do 

colonizador, as formas de representação que buscam ser a mais fiel, a 

mais autêntica, a mais verdadeira descrição do sujeito colonial, Bhabha 

busca compreender porque esses escritos fixam, congelam e imobilizam 

as representações em relação aos sujeitos coloniais. Investigando as 

relações de poder em jogo nesse confronto, Bhabha traz o “hibridismo 

como elemento constituinte da linguagem, e portanto da 

representação” (SOUZA, 2004, p. 114), rejeitando assim o discurso de 

muitos escritores pós-coloniais que procuravam retratar o sujeito 

colonial de forma “mais autêntica do que fora antes retratado na 

literatura da cultura colonizadora” (Id.). Para ele, essa forma de 

representação é oriunda da combinação do historicismo com o realismo. 

Mediante essa junção, o tempo é visto como um processo linear, 

evolutivo e progressivo, conectando eventos numa lógica de causa e 

efeito, cuja realidade pode ser vista como uma totalidade coerente e 

ordenada. Além disso, tanto esse tempo linear quanto essa totalidade 

real são representáveis de forma direta e não mediada por contextos 

sociais e históricos. 

Por outro lado, Silva (2006, p. 57) nos diz que o realismo procura 

refletir mimeticamente a realidade, isto é, a representação é 

supostamente uma forma transparente da realidade. Por ser uma forma 

direta e não mediada, o realismo nos força a ver a representação tão

67 

somente como produto fixo, acabado e imóvel, isto é, “as convenções, 

os códigos, os artifícios de construção utilizados pelo realismo têm a 

função de cerrar o jogo da significação”. Por esse fechamento do signo, 

que em termos da linguagem é visto como unitário e dado, portanto 

independente do contexto social, histórico e cultural, o estereótipo 

enquanto uma representação da realidade funciona como um 

dispositivo de economia semiótica quando busca conhecer o outro. 

No estereótipo a complexidade do outro é reduzida a um 

conjunto mínimo de signos: apenas o mínimo necessário 

para lidar com a presença do outro, sem ter de se 

envolver com o custoso e doloroso processo de lidar com 

as nuances, as sutilezas e as profundidades da alteridade. 

O estereótipo é, assim, o resultado de um complicado 

compromisso. De um lado a existência do outro me impõe 

colocar em ação alguma forma de conhecê-lo. De outro, 

esse conhecimento é restringido por uma economia 

semiótica, na qual a lei é a minimização do investimento 

afetivo e epistemológico. Nessa economia, o outro, como 

objeto do conhecimento, é fixado, congelado, imobilizado 

(Ibid., p. 51). 

Bhabha (2005) destaca o processo de subjetivação daqueles que 

narram e dos que são narrados por estereótipos. Se examinássemos os 

discursos coloniais sobre um determinado surdo, mediante a análise do 

autor, diríamos que o posicionamento possível para esse surdo é, por 

exemplo, admitir como verdadeiros os discursos estereotipados e se 

identificar com a suposta positividade do “ouvinte”. Nesse caso, o surdo 

recusaria práticas de significação que o posicionassem como integrante 

de uma “identidade surda” e se aproximaria tanto, quanto possível, 

daquelas práticas que confirmam sua possível capacidade de ouvir. É 

esse modelo estereotipado de surdo que ainda prevalece, segundo as 

narrativas dos intelectuais surdos, na educação, na família e no 

trabalho. “As pessoas ainda estão presas à lógica da deficiência. A 

deficiência é um estereótipo que está preso nas pessoas. Mesmo que o 

profissional surdo seja mestre ou doutor, ele ainda é visto como 

incapaz” (Narradora 4) .

68 

A produção de estereótipos como estratégia do discurso colonial é 

central na representação da diferença ao posicionar os extremos: o 

normal ao desejável e o anormal ao indesejável. O estereótipo, desse 

modo, participa da manutenção da ordem social quando estabelece o 

que é e que não é normal. Como já mencionei no primeiro capítulo, 

nessa relação assimétrica de poder aqueles que ocupam a primeira 

posição definem as regras a partir das quais se governam as ações dos 

outros, produzindo-os como diferentes. 

Essa forma de fixar a diferença é apresentada por alguns autores 

(Kindel, 2003; Souza, 2006) que trabalham com os povos indígenas. O 

pensamento romântico que associou o indígena à natureza e ao 

primitivo congelou-o no tempo e no espaço, como se esses fossem os 

únicos traços possíveis de sua identidade. Os livros didáticos que 

circulam nas escolas geralmente mostram que há uma articulação entre 

os indígenas e a natureza, posicionando-os dessa forma em comunhão 

com a natureza e como conhecedor e protetor naturais do meio 

ambiente. Em outros casos, mostra-os como primitivos, pelos valores a 

eles associados. A natureza é utilizada como um marcador em oposição 

à forma de vida do homem branco. O homem branco, por viver em um 

“mundo urbano”, é civilizado, enquanto o indígena, por viver na 

floresta, em um “mundo natural” seria ingênuo, espontâneo e primitivo 

(KINDEL, 2003). 

Por se ter essa imagem congelada em relação aos indígenas, 

qualquer notícia, principalmente nos meios televisivos, provoca-nos 

estranheza quando um indígena participa de ações vinculadas aos 

desmatamentos, queimadas, venda de madeira e empréstimo de terra 

para o agronegócio. Essa estranheza está associada à imagem segundo 

a qual os indígenas são os guardiões da floresta – uma imagem 

construída pelo pensamento romântico e que ainda faz parte do nosso 

cotidiano. Esse exemplo demonstra que a estereotipia também define 

que ações combinam com cada sujeito e quem está autorizado a

69 

explorar a terra, projetando suas identidades para um passado que 

supostamente o indígena apenas caçava, pescava e cuidava da floresta. 

Outro caso que reafirma essa questão é a dos povos afrodescendentes. 

A cor da pele tem sido um forte marcador social para 

posicionar o negro na sociedade brasileira. A cor da pele, mediante o 

discurso colonial, define os espaços que o negro pode ocupar, além de 

definir sua negatividade estética quando comparada à cor branca. É 

evidente a supremacia e a imposição de uma estética branca nas 

telenovelas, em textos históricos e literários com seus grandes heróis, 

nos livros didáticos, no perfil das figuras públicas, na propaganda etc. A 

cor da pele, em nossa cultura, adquire significados que extrapolam o 

campo biológico, chegando a ser um organizador social. A cor da pele 

produz e naturaliza hierarquias e relações assimétricas de poder entre 

negros e brancos. A não ser quando a cor da pele é produto de 

exportação: nesse caso, o negro é visto como exótico e sexualmente 

viril, sendo um ótimo atrativo no mercado do turismo (SCHWARCZ, 

2000). Essa forma estereotipada em relação ao negro é fortemente 

combatida por intelectuais militantes dos movimentos afrodescendentes. 

Munanga (1996, p. 83 e 84) afirma que, durante os três 

séculos de escravidão no Brasil, as relações entre negros e brancos 

foram permanentemente tensas, chegando a situações de fugas, 

suicídios, assassinatos, sublevações etc.: 

As fugas em bandos organizados e a formação de 

“quilombos” constituem manifestações eloqüentes de 

resistência ativa e podem ser interpretadas como 

estratégia de ruptura, porque os quilombos não eram 

simples refúgios, mas sim tentativas de libertação e de 

construção de um novo modelo de sociedade inspirado 

nos quilombos africanos. 

Segundo Bhabha (2005), a pele é o marcador determinante da 

diferença cultural e racial, é o mais visível dos fetiches e, sendo 

reconhecido como algo de domínio e conhecimento geral, seu sentido 

se fixa como saber. A pele, elemento de diferenciação entre os sujeitos,

70 

deve ter seu significante destacado, não por seu caráter distintivo, mas 

por carregar em si os significados de inferioridade que o colonizador 

procura destacar. Por isso, o discurso colonial é reiterativo, de tal forma 

que esses significados se “colam” à pele do colonizado. Porque o 

objetivo do colonizador “é apresentar o colonizado como uma população 

de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a 

conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução” (Ibid., 

p. 111). 

O estereótipo, como sugere Bhabha, é essencialmente 

ambivalente, ao mesmo tempo que deseja conhecer o outro também 

tem o impulso para contê-lo. No estereótipo, “o outro é representado 

por meio de uma forma especial de condensação em que entram 

processos de simplificação, de generalização, de homogeneização” 

(SILVA, 2006, p. 51). O estereótipo, mesmo sendo construído por uma 

economia semiótica, mobiliza um arsenal considerável de traços 

distintos – a freqüência, a fixidez, a ausência de origem identificável, a 

imposição na memória coletiva e a condensação redutora – e, portanto, 

de instrumentos semióticos. O estereótipo, por esse viés, não pode ser 

descrito como uma falsa representação da realidade. Nas palavras de 

Silva (2006, p. 52): 

Não se trata simplesmente do caso que exista “lá fora” 

um real que o estereótipo então projeta ou reflete de 

forma imprecisa ou distorcida. Não se trata de uma 

simples questão de fidelidade, de reprodução fiel entre o 

original e sua imagem. Se fosse assim tão simples, o 

estereótipo seria facilmente desmontável. É precisamente 

porque no estereótipo está envolvido o investimento de 

uma sofisticada semiótica de transformações, de 

deslocamentos, de condensações que ele é eficaz (grifo 

no original). 

Talvez a força do estereótipo esteja no fato de que ele lida com 

um núcleo que podemos reconhecer como real. Por exemplo, se no caso 

do negro é a cor da pele que o posiciona na sociedade brasileira, no 

caso do surdo é a surdez. É a partir dessa evidência, cor de pele e

71 

surdez, que o discurso colonial, com sua economia semiótica, cria os 

seus estereótipos, posicionando os negros e os surdos à margem da 

sociedade brasileira. 

Se no discurso colonial a surdez é causa que marca e posiciona o 

surdo no discurso da deficiência, da incapacidade, no discurso póscolonial 

a surdez é causa que marca e posiciona o surdo no discurso da 

política da diferença. Isso se dá porque a estereotipia em relação a 

surdez é ambivalente: ao mesmo tempo que traz a ausência – a falta do 

som –, também traz em si a marca da presença – a diferença cultural 

entre surdos e ouvintes. É nesse jogo que reside a possibilidade de 

resistência daqueles que são estereotipados. O exemplo que Bhabha 

(2005, p. 126) traz do negro evidencia essa questão: “o negro é [...] 

obediente e digno dos servos [...] e, todavia, o mais escolado e acabado 

dos mentirosos e manipulador da forças sociais”. Ao mesmo tempo que 

o negro é um servo obediente, ele também é uma ameaça ao poder 

colonial quando manipula as forças sociais. Assim, a condição de 

resistência já está dada no próprio discurso estereotipado. 

É nessas fissuras da ambivalência presente em todo discurso 

estereotipado que os intelectuais surdos também vêm plantando suas 

estratégias de resistência. De acordo com a Narradora 4, o intelectual 

surdo deve intervir no “próprio discurso daqueles ouvintes que 

enunciam: ‘você não pode’; ‘você é incapaz”, porque, ao fazer a réplica, 

“a gente traz outros enunciados, como, por exemplo, o da diferença 

surda, que é um enunciado pouco conhecido pelos ouvintes”. 

Para Lopes (2007), todas as interpretações sobre a surdez são 

sempre interpretações culturais. Porque a surdez, como qualquer outro 

conceito, é construída na relação com o outro mediante o uso da 

linguagem: 

É a linguagem que permite a criação de um sistema de 

significações para representar coisas e negociar sentidos 

sobre elas. É sobre os sentidos que damos às coisas que 

construímos nossas experiências cotidianas e nossas

72 

interpretações sobre nós e os outros. Se a linguagem nos 

permite entrar no campo social de produção de verdades 

e de representações, ela também nos permite inventar as 

próprias coisas; nesse caso específico, inventar a surdez 

de muitas formas, dependendo das relações em que 

estamos mergulhados (Ibid., p. 16). 

A surdez, como invenção cultural, inscreve saberes que permitem 

significar o sujeito surdo a partir de narrativas que não estão localizadas 

e nem são produzidas mediante o poder unilateral do discurso colonial, 

mas em diferentes loci de enunciações atravessados tanto pelos 

discursos coloniais quanto pós-coloniais. 

2. “ENTRE LUGARES”: UM ESTRANHO ESTRANGEIRO 

Nas narrativas dos intelectuais surdos, há o uso frequente das 

palavras “estranho” e “estrangeiro”. Nos enunciados, essas duas 

palavras, estão associadas ao uso da língua de sinais e ao discurso da 

deficiência e assumem um papel primordial em suas vidas, porque em 

muitas situações eles são narrados a partir delas. Além disso, a maioria 

dos surdos já nasce “fora de lugar” linguística e culturalmente. Como 

filhos de pais ouvintes que não dominam a língua de sinais, os surdos 

são estranhos estrangeiros em seu próprio lar. Por isso, Wrigley (1996, 

p. 25) afirma que a surdez “é um país cuja história é reescrita de 

geração a geração” e que as “culturas de sinais, bem como o 

conhecimento social da surdez, são necessariamente ressuscitadas e 

refeitas dentro de cada geração”. 

Porém, o ato de nascer, na maioria das vezes, longe dos outros 

surdos, pode ser visto como a mais antiga de todas as formas de exílio, 

quando se exclui a versão da literatura cristã que apresenta Adão e Eva 

como os primeiros habitantes da terra, que ao pecarem tiveram que sair 

do paraíso. 29 Talvez a história dos surdos devesse ser reescrita a partir 

29 

De acordo com a literatura cristã, Adão e Eva tiveram que abandonar seu lar, sua 

terra, passando a ser os primeiros estrangeiros em outras terras, isto é, foram as 

primeiras pessoas condenadas ao exílio. Assim, dentro da lógica cristã, todo filho de 

Adão e Eva é um estrangeiro em qualquer país em que se encontre e até mesmo em

73 

dos seus deslocamentos. Porque desde o início da humanidade o surdo, 

ao mesmo tempo que tem vivido um eterno recomeçar, como bem 

coloca Wrigley (1996, p. 3), também tem fugido de espaços que o 

negam linguística e culturalmente. O surdo é aquele que não está 

incluído no todo de que faz parte. O surdo é um excluído mesmo 

estando incluído, isto é, não é o fato de viver em seu país que lhe 

garante o direito de ser aquilo que ele é. Os surdos ao longo de sua vida 

fazem uma espécie de diáspora ao contrário. Oriundos, em sua maioria, 

de famílias ouvintes, eles gradativamente se afastam delas para se 

realizarem enquanto sujeitos. 

Por isso, é tão importante compreender a maneira pela qual o 

surdo é narrado como um estranho estrangeiro em seu próprio país. 

Esse sentimento, que sempre suscita debates, é apresentado nos 

fragmentos das narrativas dos intelectuais surdos. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: Eu acho que o conceito de estrangeiro não se 

encaixa bem para o surdo. Eu não me sinto como estrangeira. 

Eu nasci no Brasil, mas eu sou surda. Esse conceito de 

estrangeiro eu não sei ... 

Narrador 2: [...] eu vou te fazer uma pergunta: Por exemplo, 

quando você tem que estudar numa sala de ouvinte.... 

Narradora 1: Não, não ... Aí eu me sinto estranha. Aí é um 

mundo diferente. 

Narradora 1: O que eu sei é que a sociedade nos aponta e 

nos marca como estrangeiros. 

Narradora 1: Eu como surda, não me sinto estrangeira, eu 

me sinto estranha entrando em algum espaço. 

Narrador 3: No passado, quando eu escrevia na língua 

portuguesa, eu seguia a estrutura da língua de sinais e quando 

sua suposta pátria. De acordo com Chevalier e Gheerbrant (1998, p. 403), “cada um 

de nós entrou neste universo como se entrasse numa cidade estrangeira, com a qual 

não tivesse nenhuma ligação antes de nascer; e uma vez aqui dentro, o homem jamais 

deixa de ser um hóspede de passagem, até ter percorrido de um extremo a outro a 

duração de sua vida que lhe houver sido atribuída [...] Rigorosamente falando, só Deus 

tem cidadania [...] Se a pátria é o céu, os exilados do céu serão estrangeiros durante 

toda a vida”.

74 

os ouvintes liam eles achavam estranho. Eles pensavam que 

eu era um inglês que tinha mudado para o Brasil há pouco 

tempo. 

Narradora 4: Qualquer outra pessoa de uma cultura 

minoritária se sente como estrangeiro em seu próprio país. 

Narradora 4: Há um vínculo entre língua de sinais e o surdo, 

ela faz parte do próprio surdo. Não tem como separar a língua 

de sinais dos surdos. 

Narradora 5: Eu me criei tendo esse sentimento de 

estrangeiro. As pessoas me olhavam como diferente. E diziam 

assim: Tu és surda Tu falas Como Isso me dava um 

sentimento de estrangeiridade. Quando eu era criança eu não 

usava a língua de sinais, eu oralizava e aí eu falava algumas 

palavras erradas. As pessoas me perguntavam: Você nasceu 

na Argentina 

Narradora 5: Quando outras famílias vão visitar a nossa casa, 

o meu filho procura uma pessoa da mesma idade para 

conversar. Ele tem essa necessidade. Isto faz parte dele. Ele 

quer alguém na mesma faixa etária para conversar. A minha 

vida também passou por esse tipo de experiência. Essa busca 

do outro, mas de um outro surdo. 

Narradora 6: Os ouvintes sempre falam que os surdos são 

estrangeiros, são estranhos. Por exemplo, quando eu vou a 

um restaurante ou outro local e sinalizo, eu acabo chamando a 

atenção das outras pessoas. Uma loja ou um hospital são os 

lugares em que eu me sinto pior. Os médicos olham com um 

olhar estranho. Quando eu e meu companheiro temos que ir 

ao médico eles já vêm com o discurso marcado de que a gente 

precisa fazer um implante. Nesses espaços eu me posiciono a 

partir da língua de sinais. Parece que nós já temos um 

passaporte. 

Narradora 6: A maioria das pessoas são muito curiosas em 

relação à língua de sinais, mas eu me sinto estranha frente à 

forma com que as pessoas me olham quando estou 

sinalizando. São olhares que me impactam, mas isso é 

questão de segundos. Eu fico um pouco angustiada, mas isso 

acontece num intervalo de tempo muito curto. 

Narradora 6: Se a língua de sinais não existisse, aí sim, nós 

seríamos surdos-mudos ou estaríamos naquele discurso da 

deficiência. 

Em princípio, os intelectuais surdos vêm-se narrando como um 

sujeito estranho e estrangeiro em seu próprio país. No primeiro 

fragmento a Narradora 1 nos diz: “Eu não me sinto como estrangeira.

75 

Eu nasci no Brasil, mas eu sou surda”. Nesse fragmento o significado de 

estrangeiro está vinculado ao de território como nação, 30 mas há uma 

diferença em relação aos outros brasileiros: a Narradora se posiciona 

como surda. Para a Narradora 1 o surdo não é um forasteiro, porque 

ele vive em seu próprio país. Mas a mesma narradora, quando 

questionada pelo Narrador 2 de como se sente ao frequentar uma sala 

de aula com alunos ouvintes, responde: “Aí eu me sinto estranha”. 

Neste caso, a palavra “estranha” está associada a um local não familiar. 

No quarto fragmento a idéia de estrangeiridade está associada à 

diferença linguística: “Quando eu vou a um restaurante ou outro local e 

sinalizo, eu acabo chamando a atenção das outras pessoas”, mas no 

mesmo fragmento a noção de estranho está associada ao estereótipo 

de deficiência. Conforme a Narradora 6, para os médicos a surdez é 

uma falta que precisa ser corrigida e não uma diferença cultural: 

“Quando eu e meu companheiro temos que ir ao médico eles já vêm 

com o discurso marcado de que a gente precisa fazer um implante”. 

A idéia de estrangeiridade assume diferentes contornos nas 

narrativas dos intelectuais surdos. A Narradora 5 assume a sua 

estrangeiridade quando menciona: “Quando eu era criança eu não 

usava a língua de sinais, eu oralizava e aí eu falava algumas palavras 

erradas. As pessoas me perguntavam: Você nasceu na Argentina Neste 

caso a estrangeiridade está associada simultaneamente ao domínio de 

uma língua que não é a língua nativa dos surdos – a língua portuguesa, 

e também a uma condição de vida – por serem filhos de pais ouvintes, 

os surdos não se relacionam com outros surdos até a adolescência, 

geralmente por recomendações de profissionais da saúde e educadores 

que trabalham a partir de pedagogias corretivas: “Quando eu era 

criança eu não usava a língua de sinais, eu oralizava”. O Narrador 3 

também evidencia a sua diferença linguística ao relatar que os ouvintes, 

quando liam o seu texto, achavam estranho: “Eles pensavam que eu 

era um inglês que tinha mudado para o Brasil há pouco tempo”. 

30 

Este conceito será trabalhado na próxima seção deste capítulo.

76 

A Narradora 4 afirma que o surdo é um estrangeiro em seu 

próprio país: “Qualquer outra pessoa de uma cultura minoritária se 

sente como estrangeiro em seu próprio país”, mas desloca o significado 

de estrangeiridade do campo da língua para o cultural e relaciona a 

estrangeiridade surda a outras minorias culturais, aproximando-se do 

debate de Memmi (1977, p. 97) 31 sobre o bilinguismo colonial, 32 quando 

menciona que o colonizado munido apenas de sua língua “é um 

estrangeiro dentro de seu próprio país”. 

O sentido de identidade proporcionado pelo pertencimento a um 

grupo é intensamente afetado quando há um deslocamento, mesmo 

que compulsório, de um lugar conhecido para um desconhecido. Para a 

Narradora 1, 

o sentimento de estranheza está diretamente 

relacionado ao espaço escolar, por ser “um mundo diferente” daquele 

em que está habituada a viver. 

O deslocamento de surdos para as escolas de ouvintes, como o 

mencionado pela Narradora 1, é frequente. Por ser um espaço que 

geralmente não agrega seus traços culturais e linguísticos, a escola de 

ouvintes torna-se um ambiente estranho aos olhos dos surdos. 33 Por não 

31 

Memmi (1977), em “O Retrato do Colonizado Precedido pelo Retrato do 

Colonizador”, analisa as identidades e as relações entre colonizador e colonizado como 

um conjunto de situações vividas. Se de um lado o colonizador constrói uma 

identidade ambivalente, em parte ancorada nos valores colonialistas, mas em outra 

parte na valorização da colônia, pois ao buscar nas colônias os meios de sua ascensão 

social, enraíza-se ao permanecer na colônia. O colonizador, seja o grande ou o 

pequeno, para Memmi, tem o apego ao lucro, às benesses institucionais, à usurpação, 

ao racismo e ao sentimento de superioridade cultural; todos tendem a compartilhar 

esses valores mesmo que não tenham consciência de seu papel histórico. De outro 

lado, o colonizado também é ambivalente: ao mesmo tempo que se indigna com a 

opressão colonial – o colonizador além de oprimir fisicamente também cria 

estereótipos em relação ao colonizado: preguiçoso, não confiável, incapaz –, é amante, 

até certo grau, das benesses e da cultura do colonizador. Segundo Memmi, para 

enfrentar esse drama, os colonizados têm apenas duas alternativas: “mudar de pele”, 

mudar de cor, deixar de ser o outro desprezível, incapaz, ou revoltar-se em busca de 

sua auto-afirmação. 

32 

Segundo Memmi (1977, p. 98), o bilinguismo colonial “não é uma diglossia, onde 

coexistem um idioma popular e uma língua de purista, pertencentes ambos ao mesmo 

universo afetivo, nem uma simples riqueza poliglota, que se beneficia de um teclado 

suplementar porém relativamente neutro; é um drama lingüístico” (grifos no original). 

33 

De acordo com os dados da Secretaria de Educação Especial do Ministério da 

Educação (SESSP/MEC – 2006), de 11.319 alunos surdos que entram no ensino 

fundamental da Educação Básica apenas 2.312 concluem. Em percentuais, significa 

dizer que 79,57% dos surdos se evadem durante os oito anos do ensino fundamental.

77 

pertencer a esse ambiente, na maioria das vezes os surdos adotam a 

mesma estratégia que Laborit 34 (1994, p. 89) descreve em seu livro “O 

vôo da gaivota”, quando frequentou uma escola de ouvintes em Paris 

na sua adolescência: 

Não suportava mais aquelas aulas, não suportava mais ler 

os lábios, não suportava lutar para produzir ruídos de 

minha voz [...] não suportava os professores 

desanimados, que constantemente me repreendiam, me 

diminuíam diante dos outros [...] Tinha a impressão de 

que [...] Tudo aquilo não servia para nada [...] Tinha a 

sensação de ser manipulada, queriam apagar a minha 

identidade de surda. [...] Aos treze anos, explodi. Era 

contra tudo. Queria meu próprio mundo, minha própria 

língua [...]. 

Said (2003), em seu ensaio “Entre mundos”, brinda-nos com o 

relato de sua experiência em uma escola do Cairo, experiência que 

linguística e culturalmente se aproxima da vivida por Laborit e pelos 

intelectuais surdos que frequentaram escolas de ouvintes. Segundo 

Said, a escola tinha sido criada pelos britânicos para ensinar os árabes 

das classes, que num futuro próximo, quando os britânicos fossem 

embora, seriam os governantes de seus países, mas à moda britânica. 

Ao ingressarem na escola todos os alunos recebiam um regulamento 

estabelecendo o que podiam ou não fazer e a primeira regra escrita na 

primeira página do manual era: “O inglês é o idioma da escola; os 

alunos surpreendidos falando qualquer outra língua serão punidos”. Se 

por um lado todos os professores eram britânicos e impunham a língua 

inglesa, por outro todos os alunos tinham o árabe como uma língua 

comum, mesmo que formassem um grupo heterogêneo de árabes. 

Dessa forma, mesmo que furtivamente, os alunos conseguiam se 

refugiar em sua língua, desafiando uma das restrições imposta pelo 

discurso colonial britânico. 

34 

Emmanuelle Laborit é francesa e participa ativamente dos movimentos sociais 

surdos. É atriz com formação na Escola Morvan, e em 1993 recebeu o prêmio Molière 

de “Atriz Revelação” por seu desempenho na peça teatral “Os filhos do silêncio”.

78 

Nessa escola, a situação de Said era mais complexa: mesmo que 

seus pais fossem de origem palestina, o pai de Said vivera um período 

de sua vida nos Estados Unidos e tinha cidadania americana por ter 

participado da Segunda Guerra Mundial na Força Expedicionária 

Americana. A sua situação na escola era estranha por uma série de 

questões: “um palestino que freqüentava a escola no Egito”; um 

primeiro nome em inglês – Edward –; um “passaporte americano e 

nenhuma identidade certa”. Segundo o autor, a sua situação se tornava 

ainda mais complexa, porque “o árabe, minha língua materna, e o 

inglês, meu idioma escolar estavam inextricavelmente misturados: eu 

nunca soube qual era minha primeira língua e nunca me senti 

plenamente à vontade nas duas [...]” (SAID, 2003, p. 304). 

Said, ao reviver estas cenas, nos diz que as piores situações de 

sua vida, que o tempo apenas exacerbou, foram decorrente da relação 

conflitante entre o inglês e o árabe e suas interações com os 

professores britânicos, que o faziam compreender que era um estranho, 

“um Outro Não-Europeu, educado por meus superiores para conhecer 

meu lugar e não aspirar a ser um inglês” (Ibid., 305), mesmo que na 

escola fosse levado a pensar e acreditar que era um inglês. Ao fechar a 

narrativa o autor nos diz que na primavera de 1951 foi expulso por ser a 

presa mais fácil e visível dos professores ingleses. 

Ao discutir o significado de “estranho”, sentimento e vivência de 

pessoas que não estão em espaços culturais e linguísticos de seu povo, 

Bhabha (2005) introduz a palavra unhomely, que em português pode 

ser traduzido por “sem lar” e “sem lugar”. Nesse caso, a idéia de 

estranho está associada, como sugere Bhabha, àquela pessoa que é 

desprovida de um lar, de um lugar. Entretanto, o significado de estranho 

é mais complexo, e Bhabha faz questão de evidenciar essa 

complexidade quando traz esse conceito para discutir o deslocamento 

de um ou muitos indivíduos de um local conhecido para outro 

desconhecido. Segundo o autor, o deslocamento gera, no mínimo, 

estranheza tanto para quem se desloca como para as pessoas que

79 

passam a conviver com esse outro. Bhabha (2005, p. 198) traz a sua 

própria experiência de deslocamento como emigrante indiano para 

mostrar que o estranho, no próprio movimento de dispersão, acaba 

gerando outros encontros que não aqueles esperados pelo colonizador: 

Vivi aquele momento de dispersão de povos que, em 

outros tempos e em outros lugares, nas nações de outros, 

transforma-se num tempo de reunião. Reunião de 

exilados, émigrés e refugiados, reunindo-se às margens 

de culturas “estrangeiras”, reunindo-se nas fronteiras; 

reuniões nos guetos ou cafés de centros de cidade; 

reunião na meia-vida, meia-luz de línguas estrangeiras, ou 

na estranha fluência da língua do outro; reunindo os 

signos de aprovação e aceitação, títulos, discursos, 

disciplinas; reunindo as memórias de 

subdesenvolvimento, de outros mundos vividos 

retroativamente; reunindo o passado num ritual de 

revivescência; reunindo o presente (grifo no original). 

Bhabha busca a estranheza da experiência provocada por 

deslocamentos forçados (exilados e refugiados) e espontâneos 

(émigrés) em grandes centros cosmopolitas para apresentar outras 

formas de viver em casa mesmo estando “fora de lugar”. Bhabha 

apresenta o encontro de exilados, emigrados e refugiados como 

encontros que se dão “na margem das culturas estrangeiras”; “nas 

fronteiras”; “nos guetos ou cafés dos centros das cidades”, situações 

que se aproximam das experiências vividas pelos surdos nos grandes 

centros urbanos. É frequente o encontro surdo-surdo em esquinas de 

ruas, mercados públicos, praças públicas, terminais urbanos de ônibus 

etc. São encontros efêmeros que acontecem “à meia-luz de línguas 

estrangeiras”, mas criam “circuitos comunicativos” que possibilitam aos 

surdos “dialogar, interagir e mesmo sincronizar elementos significativos 

de suas vidas sociais e culturais” (GILROY, 1994, p. 211). Os encontros 

“à meia-luz” constituem uma das diferentes formas que os surdos têm 

para interagir, trocar suas experiências de vida e garantir a sua própria 

sobrevivência. 

A cidade como centro cosmopolita torna-se o espaço mais intimo 

e mais vasto para aqueles que não têm um lugar e vivem dispersos pelo

80 

mundo. 35 A cidade ao longo do tempo, converteu-se não só em lugar de 

refúgio para os dispersos da terra, mas também em espaço de trocas 

materiais e simbólicas. A cidade, desde a antiguidade, passou a ser um 

grande refúgio, abrigando pessoas de diferentes lugares que precisam 

de um abrigo, de um lugar para ficar, mesmo que temporariamente. 

Porém, por ser um deslocado da terra, o estranho, ao mesmo 

tempo que é abrigado nas cidades, também é vigiado. Porque o 

desconhecido produz temor, produz uma suposta ameaça à ordem 

vigente. Por isso é tão comum para aquele que vive em refúgio se 

fechar em si mesmo ou em seu círculo familiar. Nesse sentido, a cidade 

que abriga o estranho também pode ser vista como o “não lugar”, 

território de desencanto e solidão, de admiração e repulsa. 

Said (2003) é um dos autores que evidencia a importância do 

contato com o seu outro nos momentos de asilo político. Quando estava 

em Beirute teve a felicidade de conviver por algum tempo com Faiz 

Ahamad Faiz que, segundo o autor, era o maior dos poetas urdus. 36 Faiz 

tinha sido exilado do Paquistão pelo regime militar de Zia 37 e encontrou 

uma espécie de acolhimento na cidade de Beirute, também dilacerada 

pela guerra civil. O seu círculo familiar em Beirute era formado por 

palestinos, mas Said “percebia que embora houvesse uma afinidade de 

espírito entre eles, nada combinava muito bem – língua, convenção 

poética ou história de vida” (Ibid., p. 48). Até que um dia seu amigo 

Eqbal Ahmad, também paquistanês que falava urdu, foi a Beirute visitálo 

e, segundo Said, Faiz superou seu sentido de alienação constante: 

35 

Segundo Bhabha (2005, p. 237), “é para as cidades que os migrantes, as minorias e 

os diaspóricos vêm para mudar a história da nação. Se sugeri que o povo emerge na 

finitude da nação, marcando a liminaridade da identidade cultural, produzindo o 

discurso de dois gumes de territórios e de temporalidades sociais, então no Ocidente, 

e de modo crescente em outras partes, é a cidade que oferece o espaço no qual 

identificações emergentes e novos movimentos sociais do povo são encenados”. 

36 

O urdu e o inglês são as línguas oficiais do Paquistão. 

37 O regime militar de Mohammad Zia-ul-Haq estendeu-se de 1977 a 1988, reprimindo 

severamente os protestos da oposição civil. Zia também empreendeu de forma 

paulatina a islamização da sociedade paquistanesa, portanto se opondo ao laicismo 

implementado por seu antecessor, Ali Bhutto. A língua árabe e os estudos islâmicos 

passaram a ser matérias obrigatórias na maior parte dos estabelecimentos de ensino 

superior.

81 

Certo fim de noite, nós três nos instalamos num 

restaurante encardido e Faiz recitou poemas. Depois de 

algum tempo, ele e Eqbal pararam de traduzir os versos 

para mim, mas, com o avançar da noite, isso deixou de ter 

importância. Não era preciso tradução para o que eu 

observava: era uma representação da volta para casa 

expressa por meio de desafio e perda, como se quisessem 

dizer: “Zia, aqui estamos”. Evidentemente, Zia era quem 

estava, de fato, em casa e não escutaria suas vozes 

exultantes (grifo no original). 

O relato apresentado por Said me reporta aos primeiros registros 

de acolhimento de surdos na cidade, que datam do século XVIII, mais 

precisamente em Paris, quando em torno de 1761 o abade L’Epée (1712 

– 1789) cria a primeira Escola Residencial Pública para Surdos. Segundo 

Skliar, a concepção política dessa escola é uma referência até os dias 

de hoje, por ter permitido aos surdos participarem do debate cultural da 

época; por ter formado professores surdos para ensinar crianças surdas; 

por ter assumido a língua de sinais como primeira língua e pela rica 

bagagem, naquela época, de produções artísticas e científicas dos 


Sanchez (1990) relata que a experiência política e pedagógica da 

escola pública para surdos de Paris espalhou-se, sob a orientação direta 

de ex-alunos, por vários países do mundo, como Escandinávia, Rússia, 

Itália, Estados Unidos. Esse deslocamento permitiu a criação de várias 

escolas que se tornaram o refúgio linguístico e cultural de surdos que 

viviam espalhados nas grandes cidades do mundo. 38 

Essas histórias são geralmente narradas pelas comunidades 

surdas como uma condição heróica, gloriosa e até mesmo romântica. 

Talvez porque as escolas residenciais para surdos, ao mesmo tempo 

que se tornaram “refúgio” para milhares de surdos que viviam nas 

cidades, também foram o espaço de resistência aos discursos religiosos 

– como o de John Bulwer, que em 1648, sugeriu que os surdos eram 

filhos do pecado e que deveriam ser tratados um pouco melhor que 

38 

Ver Sanchez (1990); Lane (1992); Skliar (1997).

82 

“Animais Mudos” – e de discursos legalistas, como o do Censo Federal 

Americano, que de 1830 a 1890 incluiu os surdos na categoria de 

“defeituosos”. 39 

As escolas para surdos na França e, posteriormente, nos Estados 

Unidos e outros países do mundo, 40 foram e são, “refúgios” políticos 41 

que permitem aos surdos manterem vivos os seus saberes, suas 

línguas, suas culturas e sua forma de organização política. Mas o surdo 

em “refúgio” vive uma dupla condição: é um excluído incluído nas 

escolas residenciais e um sujeito político, livre e aberto para cruzar 

oceanos, como foi o caso de Laurent Clerc e Ernest Huet. 42 

Porém, o “refúgio” é um espaço marcado pela dor da separação. 

Os surdos, como “refugiados”, também viviam divididos entre a 

saudade de seus entes queridos, a sua família, e o desejo de ficar com 

aqueles que tinham uma forma de viver semelhante à sua. O surdo, 

para sobreviver, vive permanentemente dividido entre o mundo ouvinte 

e o mundo surdo, mesmo sabendo que é uma condição de vida 

produzida “por seres humanos para outros seres humanos” (Said, 2003, 

p. 47). 

As escolas de surdos, como “refúgio” político, trouxeram grandes 

avanços para a educação de surdos. Atualmente, o próprio pensamento 

educacional brasileiro está atravessado por seus saberes. A língua de 

39 

Ver Wrigley (1996, p. 2). 

40 

Segundo Padden e Humphries (1996), as escolas residenciais têm sido o coração da 

cultura surda nos Estados Unidos e Canadá, principalmente entre os anos de 1817 a 

1980. Para os autores, o aspecto mais significante da vida nas escolas residenciais é o 

dormitório. “Nos dormitórios distantes do controle estruturado da sala de aula, as 

crianças surdas são introduzidas à vida social das pessoas Surdas. No ambiente 

informal do dormitório aprendem não somente a língua de sinais mas o conteúdo da 

cultura. Desse modo, as escolas tornam-se centros de atividade das comunidades que 

as cercam, preservando a próxima geração a cultura das gerações anteriores” (Ibid., 

p. 36). 

41 

Ver Sanchez (1990); Lane (1993); Skliar (1997) e Monttez (1992). 

42 

O deslocamento dos surdos não se deu apenas entre países, como o de Laurent 

Clerc e Ernest Huet, mas também dentro de cada país. Um exemplo local é o educador 

Francisco Lima Junior, que estudou no Imperial Instituto de Surdos Mudos no Rio de 

Janeiro e no Instituto Paulista de Surdos no período de 1937 a 1946. Ao retornar para 

Santa Catarina, em 1955, criou com outros surdos da cidade de Florianópolis o Círculo 

de Surdos Mudos de Santa Catarina e, posteriormente, em 1959, passou a ser o 

primeiro educador surdo do estado.

83 

sinais, no inicio deste século, começa a ser reconhecida oficialmente 

nas universidades do país, inclusive com a criação de cursos de Língua 

de Sinais Brasileira na área de Letras e com o mesmo status que as 

línguas faladas, como, por exemplo, o Curso de Licenciatura e 

Bacharelado em Letras Libras na Universidade Federal de Santa 

Catarina. Afirmo isso sem esquecer que as conquistas surdas, como 

menciona Wrigley (1996), estão associadas a um eterno recomeçar. 

Em linhas gerais, o asilo que uma cidade ou país concede a 

exilados políticos tem permitido, desde a antiguidade até os dias de 

hoje, a sobrevivência de milhões de pessoas. 43 O exílio, geralmente é 

provocado por colapsos econômicos, crises políticas, religiosas, étnicas 

que forçam pequenos ou grandes contingentes de pessoas a 

abandonarem seus lugares de origem. Às vezes, o exílio chega a 

deslocar populações inteiras dentro de um mesmo país ou de um país 

para outro, e até mesmo de um continente para outro. Como bem diz 

Said (2003), o exílio é o produto de seres humanos sobre outros seres 

humanos, separando milhões de pessoas de suas fontes de tradição, de 

sua família e de sua geografia, fazendo-os perambular numa terra que 

não é a sua. 

Entretanto, o asilo vivido pelos surdos nas escolas de surdos é um 

movimento que se desloca no sentido contrário dos exílios oriundos de 

colapsos econômicos, políticos, religiosos e étnicos. O exílio surdo é um 

movimento de aproximação do seu outro surdo e não de afastamento. O 

exílio surdo cria sentimentos de pertencimento, de encontros 

permanentes, diferentes daqueles “à meia-luz”, como descreve Bhabha. 

Ao se deslocarem para as escolas de surdos, estes criam espaços de 

interações que propiciam o surgimento de narrativas do povo surdo, um 

povo sem território, mas com língua e cultura. 

A cidade, como espaço político que permite a interação dos 

estranhos estrangeiros nos encontros “à meia-luz” e nos “refúgios” é 

43 

De acordo com o Alto Comissariado das Nações Unidas para Refugiados – ACNUR –, 

no inicio deste século, existem aproximadamente 20 milhões de refugiados no mundo.

84 

um espaço determinante na constituição dos surdos. Porque nos 

primeiros meses ou anos de vida, logo depois que os pais percebem que 

seus filhos são surdos, 44 estes sofrem o seu primeiro deslocamento, 

saem do seio familiar e vão tanto para o mundo das clínicas, onde 

otorrinos, fonoaudiólogos e outros profissionais buscam transformá-los 

incansavelmente em uma criança ouvinte, através de implante coclear, 

aparelhos auditivos e terapia da fala, quanto para as escolas de 

ouvintes com suas pedagogias corretivas. Machado (2008, p. 110 e 111) 

relata uma dessas experiências. 

Quando eu era pequeno fui só na escola de ouvinte: 1ª 

serie ouvinte, 2ª série ouvinte, 3ª série ouvinte: quando 

chegou na quarta série, minha mãe me levou no 

fonoaudiólogo, fica no centro de Florianópolis. O fono 

ensinou onde ficava a escola para surdos, ele disse: é a 

Fundação [refere-se à Fundação Catarinense de Educação 

Especial – FCEE]. Aí eu estudei na Fundação um ano. 

Depois minha mãe conseguiu outra escola porque na FCEE 

era tudo misturado, surdo, cego, mental, físico, então era 

muita confusão, difícil. Minha mãe depois me levou para o 

IATEL (Instituto de Audição e Terapia da Linguagem). Lá 

tinha terapia da fala, a LIBRAS não tinha. Minha primeira 

professora foi [...], ela ensinou frase, botava a mão aqui 

[apontando para a garganta] pá, pá, pá, pá, [...] para 

sentir o movimento. [...] o surdo não aprende a LIBRAS, 

fica sozinho, por exemplo, na festa de família todos falam 

e o surdo fica na solidão. 

No Brasil, são raros os casos em que os pais ouvintes com filhos 

surdos resolvem criar um ambiente linguístico adequado ao 

desenvolvimento da criança surda e, ainda mais raro, levá-los a uma 

escola de surdos e associações de surdos. Essa violência linguística no 

44 

Lane (1992, p. 144) descreve a forma súbita de como os pais descobrem a surdez de 

seus filhos. “Thomas e a sua mulher, Louise, tinham ido ver uma barulhenta parada 

com sua filha de três meses, Lynn: ‘Só alguns segundo mais tarde’, escreveu o pai, ‘é 

que me ocorreu que Lynn poderia assustar-se com a ruidosa dissonância que 

provocava uma onda de excitação entre a multidão. Quando reparei que ela se 

mantinha acordada, quieta e imperturbável, olhando para o olmeiro acima como se 

ninguém ali estivesse, senti-me aliviado. Foi então que o instinto me fez olhar para ela 

com mais exatidão. Não titubeava nem se virava; não havia nela qualquer movimento 

ou reação que sugerisse que estava a ouvir aqueles sons que vibravam no ar com 

tanta força... Senti algo de estranho no fundo do estômago, como que a pressentir que 

algo de terrível estava para acontecer, e não consegui evitá-lo. Pensei então que ela 

poderia ser surda’”.

85 

seio familiar pode produzir danos muitas vezes irreparáveis aos surdos. 

Porque, não se pode “separar a língua de sinais dos surdos” 

(Narradora 4). 

O deslocamento dos surdos para as clínicas e para escolas de 

ouvintes pode ser visto como uma estratégia de distanciamento, de 

obstrução, de controle para normalizar o surdo, mas o poder colonial 

não é tão forte como parece: ao longo do tempo, para sobreviver, os 

surdos criam seus encontros “à meia-luz” e seus “refúgios” políticos. 

Said (2003), ao descrever o seu ingresso em uma escola norteamericana 

em Massachusetts, após ter saído da escola britânica do 

Cairo, mostra, de certa forma, a dor que os surdos sentem quando são 

levados por seus pais para uma escola de ouvintes. Para Said, o dia em 

que ingressou na escola norte-americana foi o dia mais infeliz de sua 

vida não pelo fato de seus pais o deixarem no portão da escola e 

partirem imediatamente para o Oriente Médio, ou pela atmosfera rígida 

e moralista da escola, mas por ser o único menino que não era 

americano e, portanto, não falava como americano. Por estar privado de 

seu ambiente linguístico, Said não pôde adotar as mesmas estratégias 

de sobrevivência que adotou na escola do Cairo: 

Pela primeira vez, eu estava privado do ambiente 

lingüístico de que dependia para ter uma alternativa às 

atenções hostis dos anglo-saxões cujo idioma não era o 

meu e que não hesitavam em deixar claro que eu 

pertencia a uma raça inferior e, de algum modo, 

condenada. Quem enfrentou os obstáculos cotidianos da 

rotina colonial saberá do que estou falando (SAID, 2003, p. 

306). 

A rotina colonial que Said menciona é bastante conhecida pelos 

surdos, principalmente quando frequentam uma escola de ouvintes. 

Machado (2008) apresenta a rotina colonial dos surdos em escolas de 

ouvintes quando traz o olhar do egresso surdo para discutir a atual 

política de inclusão no sistema educacional brasileiro. O enunciado “o 

processo de inclusão é aceitar o que o ouvinte quer, é pensar como o

86 

ouvinte” (Ibid., p. 152), dito por um egresso surdo que vivenciou a 

política de inclusão, evidencia a opressão da rotina colonial ainda 

vigente na educação de surdos. 

Para tentar sobreviver em um território que não era o seu, Said foi 

à procura do seu outro, um professor de origem egípcia indicado por um 

amigo da família de seus pais que dominava o árabe e morava em 

Massachusetts. Num sábado à tarde, Said saiu ao encontro daquele que 

poderia fazê-lo se sentir em casa, mesmo que estivesse tão distante de 

sua família. Assim que o encontrou, Said passou a falar em árabe, mas 

ficou surpreso quando o amigo de sua família levantou a mão para 

dizer: “Não, meu irmão, nada de árabe aqui. Eu deixei tudo isso para 

trás quando vim para a América” (SAID, 2003, p. 306). O exemplo 

apresentado por Said demonstra que a língua é um marcador cultural 

que caracteriza um enraizamento ou desenraizamento, dependendo do 

local em que a pessoa se encontra. Parafraseando Said, pergunto-me 

quantas vezes, nas escolas de ouvintes, já foi dito aos surdos: “Não, 

nada de Libras. Aqui você tem que aprender a falar o português”. 

Por viverem dispersos, os surdos criam os seus encontros “à meialuz” 

e seus “refúgios” políticos como uma estratégia de sobrevivência 

frente ao discurso colonial que os posiciona como “estranhos 

estrangeiros” em seu próprio país, quando as opções em relação ao uso 

da língua, segundo o discurso colonial, são aquelas “determinadas pelas 

culturas daqueles que ouvem” (WRIGLEY, 1996, p. 4). 

3. SURDO: UM POVO ENTRE FRONTEIRAS FLUIDAS 

As narrativas surdas durante os encontros com os intelectuais 

surdos, independentemente do tema que estava sendo abordado, 

evidenciavam a importância das línguas e das culturas surdas como

87 

instrumentos que colocam o “povo surdo” na posição de uma nação 45 

enquanto comunidade imaginada. 

As palavras da Narradora 5 são inquietantes nesse sentido: “Há 

pouco tempo participei de um Congresso Internacional na Irlanda, 

envolvendo vários países – Estados Unidos, Austrália, Canadá, 

Alemanha, França etc. – e eu em nenhum momento me senti uma 

estrangeira. Eram surdos como eu. Eram diferentes línguas de sinais, 

mas se tinha um sentimento de proximidade. Então, o que é isso Que 

engraçado! Mesmo sendo outro país, outros surdos com outras línguas 

de sinais eu não me sentia estrangeira”. Ao enunciarem-se dessa forma, 

os intelectuais surdos se colocam como parte de um povo que possui 

uma nação sem território, mas com artefatos culturais 46 reconhecidos 

por todos aqueles que são atravessados por suas línguas e culturas, 

independentemente do lugar em que vivem. 

Hall (2005, p. 48), ao apresentar seu ensaio sobre as culturas 

nacionais como comunidades imaginadas, cita o filósofo Roger Scruton 

para evidenciar que no mundo moderno as culturas nacionais passaram 

a ser uma das origens fundantes de identificação cultural. Scruton, 

segundo Hall (2005, p. 48), argumenta que a condição de homem exige 

que ele se identifique “a si mesmo como algo mais amplo – como 

membro de uma sociedade, grupo, classe, Estado ou nação, de algum 

arranjo, ao qual ele pode até não dar um nome, mas que ele reconhece 

instintivamente como seu lar”. 

45 

A nação surda pode ser compreendida como uma rede de territórios físicos – escolas 

de surdos, associações de surdos, famílias de surdos etc. – e virtuais – salas de batepapo, 

Blogs, correio eletrônico etc. São territórios com fronteiras fluidas que permitem 

a interação entre surdos e entre surdos e ouvintes que fazem parte da “rede de 

contatos”. Segundo Wrigley (1996), essa rede de territórios físicos aproxima-se de 15 

milhões de pessoas, o que significa dizer que a nação surda mundial é maior que 

vários países latino-americanos. 

46 

Strobel (2008), em seu livro “As imagens do outro sobre a cultura surda”, menciona 

que os artefatos culturais são “tudo o que se vê e se sente quando se está em contato 

com a cultura de uma comunidade, tais como materiais, vestuários, maneira pela qual 

um sujeito se dirige a outro, tradições, valores, normas, etc”. Para a autora, artefato 

cultural é tudo aquilo que ilustra uma cultura. No caso do povo surdo seria a 

experiência visual, a língua, família, a literatura surda, a vida social e esportiva, as 

artes visuais, a política e materiais (o relógio despertador que vibra, o sinal luminoso 

que avisa o intervalo das aulas etc.).

88 

Ao adotarem essa estratégia discursiva, os intelectuais surdos 

estão buscando outras práticas de significação que lhes permitam 

habitar em um mundo que não os posicione no campo da incapacidade, 

da deficiência, como demonstram as narrativas que seguem. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: O conceito de povo surdo é um conceito novo. 

Antes nós usávamos muito o conceito de comunidades surdas. 

Se formos pensar o conceito de povo pelo viés geográfico, 

esse conceito estaria ligado a um espaço, a um território. Eu 

penso que no nosso caso a gente tem que deixar de lado o 

conceito de povo pelo viés geográfico. O conceito de 

comunidades surdas também não traduzia tudo que nós 

surdos tínhamos em comum: o esporte, a educação, a questão 

social, a questão das representações políticas. Esses e muitos 

outros elementos constituem o significado de povo surdo. É 

um conceito novo, mas que a maioria das pessoas não aceita 

e ainda existem poucas publicações a esse respeito. 

Narradora 6: Quando vou à associação eu me sinto como se 

estivesse em casa, é um lugar em que eu me sinto bem, é um 

espaço de conforto. É lá que o meu sinal é ratificado. Eu não 

preciso ficar soletrando que o meu nome é [...]. É esse espaço 

de conforto que me permite ser o que sou. Eu me sinto bem 

quando uso a expressão povo surdo. Porque povo traduz um 

jeito de viver. Eu, enquanto surda e casada com um surdo, vou 

passar esse jeito de ser surdo para o meu filho, perpetuando 

dessa forma o jeito do povo surdo. Já o conceito de 

comunidade não tem essa amplitude. Comunidade surda, para 

mim, é um grupo que se reúne e que é usuário da língua de 

sinais, mas povo é um conceito mais amplo, e muito mais 

espraiado e muito mais profundo que o conceito de 

comunidade. 

Os surdos, provavelmente por viverem dispersos, criam o conceito 

de “povo surdo” para poderem significar em sua própria língua, em sua 

própria cultura. Essa estratégia discursiva cria o sentimento de 

pertencimento a uma nação 47 que não é “apenas uma entidade política, 

47 

“Em 1850 um fazendeiro americano surdo, John James Flournoy, propôs a criação de 

um Estado Surdo; segundo ele, ‘ nossas necessidades peculiares e tais organizações 

podem ser indispensáveis à nossa saúde mental...’ Essa proposta provocou debates, e

89 

mas algo que produz sentidos – um sistema de representação cultural” 

(ANDERSON, 1989, p. 14). A nação, mesmo sendo uma comunidade 

imaginada, gera um sentimento de identificação independentemente 

dos sujeitos se conhecerem ou não, porque em cada um deles está 

“viva a imagem de sua comunhão” (Id.). 

O sentimento de pertencimento, mas que sentido, é vivido pelos 

surdos como partícipes de “um povo”, e potencializa a presença do seu 

outro em suas vidas. Para a Narradora 6: “Quando vou à associação 

eu me sinto como se estivesse em casa, é um lugar em que eu me sinto 

bem, é um espaço de conforto. [...]. É esse espaço de conforto que me 

permite ser o que sou”. O sentimento de conforto manifestado 

evidencia a importância de um discurso de nação, que possui uma 

língua e uma cultura “nacional” produtoras de sentidos que permitem a 

esse povo organizar tanto suas intervenções no mundo quanto a 

concepção que tem de si mesmo. 

Mas a idéia de nação e povo como estratégia de empoderamento 

e luta é ambivalente: ao mesmo tempo em que cria formas de 

representação cultural diferente daquelas do discurso colonial também 

traz, a fim de garantir uma visão totalizadora de nação, o apagamento 

das diferenças de gênero, sexualidade e etnia que estão presentes no 

próprio povo surdo. Mas, no interior de toda e qualquer nação há o 

enfrentamento entre as forças totalizadoras que narram a 

homogeneidade da nação e as forças culturais que salientam as 

diferenças. Essa correlação de forças no âmbito da narração da nação 

foi conceituada por Bhabha (2005, p. 207) como temporalidades 

pedagógicas e performáticas: 

Na produção da narração como nação ocorre uma cisão 

entre a temporalidade continuísta, cumulativa, do 

pedagógico e a estratégia repetitiva, recorrente, do 

críticas ácidas foram dirigidas a Flournoy pelos próprios surdos. afinal, como na época 

o inquiriram, o que deveriam fazer com seus filhos e pais ouvintes Mesmo assim, seu 

opositor mais ardoroso, o surdo Edmund Booth, confessou que ele próprio já havia 

pensado na proposta (SOUZA, 1998, p. 93).

90 

performativo. É através deste processo de cisão que a 

ambivalência conceitual da sociedade moderna se torna o 

lugar de escrever a nação (grifo no original). 

Nessa perspectiva, as tradições, o mito de origem e outros 

artefatos culturais da nação estariam no âmbito do pedagógico. Os 

conceitos de povo e nação nessas narrativas são utilizados de forma 

historicista, em que a temporalidade é definida como um jogo de causa 

e efeito, buscando permanentemente uma linha contínua que dê 

sentido de pertencimento a uma comunidade. Por outro lado, no caráter 

performático a nação é inscrita em uma temporalidade cultural, cuja 

realidade social é muito mais complexa. A nação, ao mesmo tempo que 

é construída, também vai sendo desconstruída por interpretações 

sucessivas, cujas contradições mútuas demonstram a ausência de uma 

origem. “A nação torna-se uma forma social liminar de representação, 

um espaço marcado internamente pela diferença cultural e pelas 

histórias heterogêneas de povos conflitantes, autoridades antagonistas 

e espaços culturais em constante tensão” (TORRES, 1997, p. 347). 

A narração da nação surda, por exemplo, cujas fronteiras não 

podem ser encaradas como linhas delimitadoras, mas como linhas 

fluidas de hibridização cultural, oscila permanentemente entre o 

discurso pedagógico e o performático. No campo do discurso 

pedagógico, as narrativas adotam estratégias discursivas que conectam 

o presente com o passado mediante a construção de histórias de um 

povo que, mesmo não tendo um território, possui a sua herança cultural 

como qualquer outra nação moderna, inclusive com “seus pais 

fundadores, seus textos básicos, quase religiosos, uma retórica do 

pertencer, marcos históricos [...], inimigos e heróis oficiais” (SAID, 2003, 

p. 49). 

Ao adotarem a idéia discursiva de que os surdos formam “um 

povo” sem fronteiras, mas com seus artefatos culturais, essas 

narrativas inventam suas próprias tradições. Uma delas é o próprio mito 

fundacional da nação surda. Essa narrativa está fortemente arraigada,

91 

principalmente entre os surdos europeus e estadunidenses. É um texto 

quase religioso em que os contadores de histórias surdas perpetuam, ao 

longo dos tempos, o encontro do Abade L’Epée, por volta de 1760, com 

duas jovens mulheres surdas que viviam nos arredores de Paris. 48 

Padden e Humphries (1996, p. 27) relatam que as narrativas sobre 

o surgimento da nação surda “são mitos, contos, parábolas que 

carregam uma série de idéias sobre o que torna possível ser uma 

pessoa surda. Ao recontarmos estas histórias o grupo pode falar de um 

conhecimento que considera ser essencial, sua força vital”. 

Segundo os autores, esse conto, ao ser narrado de geração em 

geração, passou a simbolizar o momento de transição de uma história 

de isolamento em que viviam os surdos para uma vida em comunidade, 

além de criar a imagem de origem de um povo. As representações 

desse conto são tão forte no meio das comunidades surdas que Monttez 

(1992, p. 7) menciona o banquete organizado pelos próprios surdos 

para comemorar o aniversário do Abade L’Pée: 

Quero convidá-lo a registrar o ano de 1834 como uma das 

grandes datas da história dos surdos. Com o primeiro 

banquete comemorando seu nascimento (1834) começa o 

culto do Abade L’Pée. Para mim é a data de nascimento 

da nação surda. É o ano em que pela primeira vez os 

48 

Padden e Humphries (1996, p. 27) narram a experiência que tiveram com um 

contador de histórias surdas em um Clube de Surdos em Marseilles, na França, sobre o 

encontro do Abade L’Pée com as duas mulheres surdas. “O Abade L’Pée estava 

caminhando por um longo tempo em uma noite escura. Ele queria parar e descansar à 

noite, mas não conseguia achar um lugar para ficar, até que em um determinado 

momento ele avistou uma casa com uma luz. Ele parou e bateu na porta, mas 

ninguém respondeu. Ele viu que a porta estava aberta e, então, resolveu entrar e 

encontrou na casa duas mulheres sentadas próximas à lareira costurando. Ele falou 

com elas, mas elas não respondiam. Ele se aproximou e falou com elas novamente, 

mas elas novamente não responderam. O Abade ficou perplexo, mas sentou-se ao 

lado delas. Elas olharam para ele e não falaram. Naquele momento, a mãe delas 

entrou na sala. O abade não sabia que suas filhas eram surdas Ele não sabia, mas 

passou a saber quando elas não responderam. Enquanto contemplava as jovens 

mulheres, o Abade compreendeu sua vocação”. Os autores chamam atenção para 

dois pontos desse conto. O primeiro é que o Abade L’Pée “não encontrou as duas 

mulheres surdas como resultado de uma permanência curta numa noite escura e 

chuvosa, mas as encontrou em suas incursões por uma rua empobrecida de Paris”. O 

segundo é que o Abade L’Pée “não inventou sua língua de sinais – nenhum indivíduo, 

ainda que talentoso, pode inventar uma língua humana”.

92 

surdos-mudos se outorgam uma espécie de governo. Isto 

nunca havia acontecido (grifos do autor). 

O Abade L’Pée, nesse período, era chamado pelo surdos europeus 

e estadunidenses de pai espiritual, pai intelectual – aquele que protege 

e alimenta os surdos espiritual e intelectualmente. Essa narrativa surda 

divide a história do povo surdo antes e depois do Abade L’Pée. Segundo 

Monttez (1992, p. 17), antes desse encontro, os surdos eram invisíveis e 

dispersos; depois dele, passaram a construir sua nação, porque se 

“estávamos isolados no meio do mundo, agora estamos reunidos. Sem 

apoio [...] cada surdo vivia por si e para si como podia. Triste vida que 

era como um exílio no seio da sociedade [...] agora formamos entre 

todos um [...] nós outros que éramos, somos”. Os surdos, ao 

inventarem seu mito fundacional de nação, ao mesmo tempo que dão 

continuidade às suas histórias também criam representações de 

pertencimento a um povo que possui língua e cultura próprias. 

Mas esse discurso pedagógico de afirmação da nação surda não é 

o único discurso provedor de significação e de identificação cultural. 

Não afirmo, contudo, que o conceito de nação surda, mediante o 

discurso pedagógico, não seja uma peça fundamental de referência 

política para se contrapor ao poder do discurso colonial. No entanto, não 

podemos colocar essa questão apenas dessa maneira. Porque as 

oposições binárias geralmente são falácias no campo da cultura. Nação 

surda e nação ouvinte são categorias interdependentes, assim como 

colonizado e colonizador. Mas distinções como estas precisam ser 

ressaltadas para que as tensões “entre mundos” não se limitem a 

meras oposições discursivas. 

A nação surda, mesmo sendo uma representação construída pelos 

próprios surdos para resistir ao poder colonial, é uma nação sem 

fronteiras, onde os surdos transitam tanto em seu mundo como no 

mundo ouvinte; são sujeitos que não se constituem isoladamente, mas 

na relação tensa e dinâmica com o outro – surdo e ouvinte. Portanto,

93 

são sujeitos híbridos em que a própria estrutura da língua de sinais está 

atravessada pela língua do ouvinte. Por exemplo, das quarentas e seis 

configurações de mãos, 49 como sugere Britto (1995), vinte e seis estão 

diretamente relacionadas com representação visual do alfabeto da 

língua portuguesa. Esse exemplo evidencia que as fronteiras entre 

surdos e ouvintes são fronteiras fluidas; mais do que isso, são fronteiras 

abertas que permitem processos contínuos de negociação de sentidos. 

A formulação de nação surda mediante o discurso pedagógico traz 

a idéia de uma identidade surda coletiva construída a partir de uma 

língua e de uma cultura comum a todos os surdos, legitimando a 

utilização de conceitos genéricos como, por exemplo, “surdo”. O 

discurso pedagógico, com suas histórias lineares com início, meio e fim, 

acaba camuflando e até mesmo negando as alteridades e as diferenças 

incomensuráveis que também fazem parte da própria nação surda, e 

por fim construindo uma imagem de nação surda homogênea, sem 

diferenças em seu interior, cujo único jogo discursivo possível é aquele 

que se caracteriza a partir de oposições. Se assim for, os discursos 

49 

A estrutura da língua de sinais brasileira é constituída a partir de parâmetros 

primários e secundários que se combinam de forma seqüencial ou simultânea. 

Segundo Brito (1995, p. 36 a 41) os parâmetros primários são: a) as configurações 

de mãos, em que as mãos tomam as diversas formas de realizações dos sinais. De 

acordo com a autora são quarenta e seis configurações de mão na língua de sinais 

brasileira; b) “o ponto de articulação é o espaço em frente ao corpo ou uma região 

do próprio corpo, onde os sinais são articulados. Esses sinais articulados no espaço são 

de dois tipos, os que se articulam no espaço neutro diante do corpo e os que se 

aproximam de uma determinada região do corpo, como a cabeça, cintura e os ombros; 

c) o movimento é um parâmetro complexo que pode envolver uma vasta rede de 

formas e direções, desde o movimento interno da mão, os movimentos do pulso, os 

movimentos direcionais no espaço até conjuntos de movimentos no mesmo sinal. O 

movimento que as mãos descrevem no espaço ou sobre o corpo pode ser em linhas 

retas, curvas sinuosas ou circulares em várias direções e posições. Quanto aos 

parâmetros secundários temos: a) disposição das mãos, em que as articulações dos 

sinais podem ser feitas apenas pela mão dominante ou pelas duas mãos. Neste último 

caso, as duas mãos podem se movimentar para formar o sinal, ou então apenas a mão 

dominante se movimenta e a outra funciona como um ponto de articulação; b) 

orientação da(s) mão(s) é direção da palma da mão durante o sinal: voltada para 

cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a esquerda ou para a direita. Pode 

haver mudança na orientação durante a execução do movimento e c) região de 

contato refere-se à parte da mão que entra em contato com o corpo. Esse contato 

pode-se dar de maneiras diferentes: através de um toque, de um risco, de um 

deslizamento, etc.”

94 

pedagógicos passam a ser pontes estratégicas de esquecimento das 

alteridades e das diferenças surdas. 

Bhabha (2005, p. 226) sugere que o processo de construir as 

narrativas de uma nação é sustentado por uma permanente lembrança 

do esquecimento: 

É através da sintaxe do esquecer – ou do ser obrigado a 

esquecer – que a identificação problemática de um povo 

[...] se torna visível. O sujeito [...] é produzido naquele 

lugar onde o plebiscito diário – o número unitário – circula 

na grande narrativa. Entretanto, a equivalência entre 

vontade e plebiscito, a identidade da parte e do todo, 

passado e presente, é atravessada pela “obrigação de 

esquecer”, ou esquecer para lembrar (grifo no original). 

O esquecimento funciona como um vácuo que possibilita e 

fundamenta a gênese da nação buscada pelo discurso pedagógico. A 

comunidade imaginada precisa de uma origem bem clara e estabelecida 

para construir uma identificação cultural. É quase como uma analogia à 

formação de um corpo, de algo sólido que possa servir como argumento 

incontestável da narração de sua existência. Mas a lembrança do 

esquecimento força outras leituras de nação, leituras complexas de 

dimensões múltiplas e híbridas que geram tensões permanentes, 

criando espaços fronteiriços mais profícuos para a negociação de 

sentidos. 

Nesse sentido, o discurso performático, como sugere Bhabha, não 

atenua as fronteiras simbólicas, mas problematiza-as. Porque, quanto 

mais os surdos reivindicarem seus direitos sociais, culturais e 

linguísticos, maior será o acirramento nas fronteiras. Não se trata, 

portanto, de analisar esse processo como um diluidor de fronteiras, mas 

como um acirramento de tensões nas fronteiras, gerando não apenas o 

confronto de posições sem o processo de escuta, mas criando espaços 

de negociação que propiciam o surgimento de uma “passagem 

intersticial” para “um hibridismo cultural que acolhe a diferença sem 

uma hierarquia suposta ou imposta” (BHABHA, 2005, p. 22).

95 

Mas essa questão não é tão simples como possa parecer. Padden 

e Humphries (1996) relatam várias histórias de surdos que não tiveram 

a possibilidade de viver “entre mundos”, em fronteiras de contato, mas 

no mundo dos outros, no mundo daqueles que ouvem. Por isso, segundo 

os autores, esses surdos têm a crença de que a língua de sinais e as 

comunidades surdas não são invenções de surdos, mas de ouvintes. 

Esse exemplo, mediante o olhar surdo, evidencia como o discurso 

pedagógico dos ouvintes neutraliza as próprias criações surdas. 

O discurso pedagógico e o performático caminham sempre juntos, 

disputando o direito de significar. É por isso que Bhabha (2005, p. 206) 

defende que o “conceito de povo emerge dentro de uma série de 

discursos como um movimento de narrativo duplo”: o pedagógico e o 

performático. A nação cindida em seu próprio interior “torna-se um 

espaço liminar de significação”. Abre-se um espaço de disputa entre o 

pedagógico e performático. O performático desestabiliza o significado 

totalizante de povo como conceito homogeneizante quando 

problematiza a questão da diferença cultural e da alteridade. Segundo 

Bhabha (2005, p. 230), a nação, assim como a idéia de povo, é marcada 

“internamente pelos discursos de minorias, pelas histórias 

heterogêneas de povos em disputa, por autoridades antagônicas e por 

locais tensos de diferença cultural” (grifo no original). 

A nação, ao ser dividida em seu próprio interior pela ambivalência 

presente no confronto entre o discurso pedagógico e o performático, 

passa a ter dificuldade de se opor ao discurso da alteridade e da 

diferença. Porque o outro não é mais retratado apenas pelo discurso 

pedagógico de nação. Segundo Bhabha (2005, p. 209): 

O pedagógico funda sua autoridade narrativa em uma 

tradição do povo [...] encapsulado numa sucessão de 

momentos históricos que representa uma eternidade 

produzida por auto-geração. O performático intervém na 

soberania da autogeração da nação ao lançar uma sombra 

entre o povo como “imagem” e sua significação como um 

signo diferenciador do Eu, distinto do Outro ou do Exterior 

(grifos no original).

96 

O povo, ao ser “um signo diferenciador do Eu, distinto do outro”, 

realiza um ato de deslocamento, marcando as fronteiras simbólicas da 

nação como espaços fluidos que se alimentam do confronto entre o 

pedagógico e o performático. Dessa forma, o discurso performático 

desestabiliza a idéia de povo, como uma massa homogênea ou uma 

estratégia discursiva que tem como fim uma suposta unidade de nação. 

Mas, o conceito de povo, por esse “movimento narrativo duplo” dilui 

permanentemente a polaridade entre o pedagógico e o performático, 

esbatento a rigidez dessa linha limite: o pedagógico nunca é tão estável 

como gostaria de ser e o performativo torna-se, em si mesmo, 

pedagogicamente importante. Nas palavras de Bhabha (2005, pp. 206 e 

207) o termo povo “não se refere simplesmente a eventos históricos ou 

a componentes de um corpo político patriótico. Ele é também uma 

complexa estratégia retórica de referência social”.

97 

CAPÍTULO III 

EMBARALHANDO FRONTEIRAS: OS 

INTELECTUAIS SURDOS NOS DIAS DE HOJE 

Ferdinand Berthier (1803 – S/D) nasceu na cidade de 

Louhans, na França e foi um dos educadores surdos na 

Escola Pública de Paris, criada pelo abade L’Pée em 

1760. 

O que o intelectual menos deveria fazer é atuar para que seu público se 

sinta bem: 

o importante é causar embaraço, ser do contra e até mesmo 

desagradável. [...] O intelectual [...] não é nem 

pacificador, nem um criador 

de consensos, mas alguém 

que empenha todo o seu ser no senso 

crítico, na recusa em aceitar fórmulas fáceis 

ou clichês prontos, ou confirmações afáveis, sempre tão conciliadoras 

sobre o que os poderosos ou convencionais têm a dizer sobre o que 

fazem. Não apenas 

relutando de modo passivo, mas desejando ativamente dizer em 

público.

98 

Edward Said 

1. MANIFESTO: UMA ESTRATÉGIA DE ENFRENTAMENTO 

Os fragmentos das narrativas surdas, descritas a seguir, sobre os 

significados de intelectual e a importância de sua intervenção em prol 

daqueles que estão à margem do tecido social me reportam à frase de 

Marx em sua XI Tese sobre Feuerbach: “Os filósofos têm interpretado o 

mundo de maneiras diferentes, a questão é transformá-lo”. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: A pergunta do [...] era apenas para saber se só 

os educadores são intelectuais ou se outros profissionais 

também podem ser. Por exemplo, o engenheiro não é 

intelectual 

Narradora 1: Isso que a [...] estava explicando é um ponto 

fundamental em nossa política. Não é apenas se manifestar 

por se manifestar. A manifestação pública é uma forma de 

defesa do povo surdo, de embate político, mas de forma 

argumentada. 

Narradora 1: A gente sempre tem que se colocar 

publicamente para garantir os nossos direitos, caso contrário o 

ouvinte sempre vai impor a sua forma de ser. É importante 

apresentar idéias bem fundamentadas em público. Essas 

posições são muito importantes, mas não no sentido de 

menosprezar o outro e sim de aprofundar os argumentos. 

Narrador 2: É importante se manifestar publicamente. Por 

exemplo, se um ouvinte faz alguma coisa que prejudica o 

surdo, nós temos que nos posicionar claramente frente a isso. 

Quando nós colocamos o debate na rua, outras pessoas 

também se manifestam. Parece que o manifesto faz as 

pessoas acordarem. Essa estratégia também ajuda a construir 

os movimentos surdos. Hoje, as tecnologias de informação e 

comunicação, como o You tube, permitem ao surdo se 

manifestar em sua própria língua. 

Narrador 3: Por exemplo, você, como pesquisador, escolheu 

esses cinco educadores, mas os educadores não são 

intelectuais

99 

Narradora 4: [...] eu fico me perguntando: qual é o 

significado de intelectual É alguém que realmente conhece 

profundamente ou não 

Narradora 6: O manifesto, quando feito em Libras, alcança a 

maioria dos surdos e dá os subsídios para os surdos se 

contraporem a colocações que tentam nos oprimir, que 

procuram de forma sutil tirar os nossos direitos. Sempre que 

alguém se coloca contra os surdos nós temos que nos 

posicionar no mesmo nível de igualdade frente àquilo que foi 

colocado. Se nós não respondermos, o que prevalece é a idéia 

daquele que nos oprime. Nós temos que responder até para 

desconstruir aquela falsa idéia de que os surdos não 

conseguem se manifestar. Hoje nós temos muitos surdos 

espalhados pelo Brasil que podem se manifestar com 

propriedade, com qualidade, quando alguém nos oprime. 

Temos que nos manifestar para mudar essa realidade que 

tanto nos oprime. 

Narradora 6: Estrategicamente é mais interessante se 

afastar para dar as respostas, mas na hora, frente a frente, é 

diferente, porque o sangue ferve e a gente não sabe o que 

pode acontecer. Quando você está fazendo um manifesto na 

forma escrita, é possível fazer esse distanciamento, mas 

frente a frente o caso é outro. Ao se afastar, a gente reflete 

melhor e pode se posicionar com mais clareza. Quando o 

enfrentamento é direto as coisas acontecem muito rápido e os 

posicionamentos geralmente não são reflexivos. Por exemplo, 

quando há uma discussão sobre a política de educação de 

surdos no MEC a gente tem que refletir bem para se posicionar 

politicamente. 

A XI tese sobre Feuerbach remete a duas questões vinculadas 

diretamente ao papel do intelectual: a reflexão e a ação. Ao assumir a 

postura de reflexão e ação, o intelectual se coloca na posição de 

engajamento, quando sua fala é balizada geralmente pela contestação 

ao poder instituído. Porém, o movimento entre reflexão e ação faz com 

que o intelectual oscile permanentemente “entre o recolhimento e a 

exposição pública, o silêncio e a intervenção em público”, movimento 

que também “decorre das circunstâncias nas quais a demanda de 

autonomia racional é respeitada ou ameaçada pelos poderes 

instituídos” (CHAUÍ, 2006, p. 21).

100 

Sartre (1905 a 1980) é um bom exemplo para ilustrar essa figura 

de “intelectual engajado” presente nas narrativas dos intelectuais 

surdos. Ao longo de suas produções no campo literário e filosófico e 

também em suas intervenções públicas, Sartre demonstrou o seu 

compromisso com as causas dos colonizados. Entre suas intervenções, 

a mais conhecida no campo da crítica pós-colonial foi o seu 

engajamento na Guerra de Libertação da Argélia, quando se aproximou 

do debate teórico que Franz Fanon vinha realizando sobre a violência 

colonial francesa nesse país. 

Mas antes de tocar nesse ponto relembro que Fanon (1925 - 1961) 

associou seu trabalho psicanalítico à prática militante, e sobre essa 

experiência de vida construiu seu pensamento político. Ou seja, foi 

também um intelectual engajado. Em “Os condenados da terra”, aborda 

os efeitos do colonialismo nos colonizados, destacando que os 

colonizados não foram excluídos apenas do ponto de vista de direitos e 

privilégios, mas também do ponto de vista de seus pensamentos e 

valores. Segundo Fanon (1979, p. 30 e 31), “a sociedade colonizada não 

é apenas descrita” pelo colonizador “como uma sociedade sem 

valores”, mas um lugar onde o colonizado existe “impermeável à ética” 

e à “ausência de valores”. Isto é, para o colonizador, o colonizado “é o 

mal absoluto”. Nesse sentido, a dominação política e a exploração 

econômica do colonialismo europeu acompanharam uma subtração da 

condição de sujeito, como cultura e história. Fanon, em seus textos e 

em sua atuação, procurou desmistificar “o canto enganador que procura 

elidir a força da desigualdade e da opressão na análise das trocas 

culturais realizadas sob o signo do sistema colonial” (Id.), produzindo, 

dessa forma, uma crítica radical da colonização através de um olhar 

minucioso sobre as estratégias de violência, subordinação e 

desumanização que produzem o colonizado no contexto do discurso 

colonial. Fanon, no mesmo livro, faz um discurso em oposição ao do 

colonizador. Para ele a descolonização implicaria em reinventar um 

sujeito colonial na sua verdadeira humanidade.

101 

A descolonização jamais passa despercebida porque 

atinge o ser, modifica fundamentalmente o ser, 

transforma espectadores sobrecarregados de 

inessencialidade em atores privilegiados, colhidos de 

modo quase grandioso pela roda-viva da história. Introduz 

no ser um ritmo próprio, transmitido por homens novos, 

uma nova linguagem, uma nova humanidade. A 

descolonização é, na verdade, criação de homens novos. 

Mas esta criação não recebe sua legitimidade de nenhum 

poder sobrenatural; a “coisa” colonizada se faz no 

processo mesmo pelo qual se liberta (Fanon, 1979, p. 26 e 

27 – grifo no original). 

Sartre, no prefácio do livro em questão, também faz um discurso 

de oposição ao do colonizador, mas centra sua discussão na violência 

colonial francesa que tinha por objetivo a subjugação dos sujeitos 

argelinos, a ponto de “desintegrar-lhe a personalidade”. 

Nada deve ser poupado para liquidar suas tradições, para 

substituir a língua deles pela nossa, para destruir a sua 

cultura sem lhes dar a nossa; é preciso embrutecê-los 

pela fadiga. Desnutridos, enfermos, se ainda resistem, o 

medo concluirá o trabalho [...] Se resiste, os soldados 

atiram, é um homem morto; se cede, degrada-se, não é 

mais um homem; a vergonha e o temor vão fender-lhe o 

caráter, desintegrar-lhe a personalidade (SARTRE, in 

FANON, 1979, p. 9). 

O autor evidencia as estratégias que a metrópole adotava para 

mostrar suas verdades aos colonizados, chegando ao ponto de tentar 

destruir as culturas da colônia. A elite francesa selecionava 

adolescentes argelinos e os trazia para a metrópole e “gravava-lhes na 

testa, com ferro em brasa, os princípios da cultura ocidental”, 

colocando-lhes “na boca mordaças sonoras, expressões bombásticas e 

pastosas” (Ibid., p. 3), para grudar nos dentes do colonizado a cultura 

do colonizador. Só depois de submetidos culturalmente é que os 

colonizados retornavam ao seu país para cumprir as determinações da 

metrópole. Mas nem tudo ocorre como o colonizador deseja. Enquanto 

os adolescentes eram violentados culturalmente na metrópole, os

102 

intelectuais – escritores e poetas – nativos buscavam alternativas para 

explicar ao seu povo e aos próprios europeus as estratégias e os modos 

através dos quais o colonizador operava, desvendando a teia na qual a 

sua própria subordinação era produzida. Em seus textos, os intelectuais 

nativos traziam o que estava submerso no discurso humanista europeu. 

Nas palavras de Sartre (Ibid., p. 4), o que os intelectuais queriam dizer 

era: “de nós fizestes monstros, vosso humanismo nos supõe universais 

e vossas práticas racistas nos particularizam”, mostrando que a 

violência colonial que se dava na Argélia estava profundamente 

arraigada no tecido social francês. A violência colonial não se dava 

apenas nos países colonizados, mas também na própria metrópole. Ao 

terminar o prefácio do livro, Sartre (FANON, 1979, p. 21) faz a seguinte 

advertência: 

Hoje estamos agrilhoados, humilhados, doentes de medo, 

arruinados. Isso ainda não é suficiente para a aristocracia 

colonialista; ela não pode concluir sua missão retardadora 

na Argélia enquanto não tiver primeiro acabado de 

colonizar os franceses. 

O caso de Sartre como intelectual engajado que não somente 

reflete, mas age, manifestando-se publicamente, é um bom exemplo 

para compreender o questionamento da Narradora 4: “Qual é o 

significado de intelectual” Mas Sartre é um filósofo; então, como ficaria 

o questionamento da Narradora 1: “Por exemplo, o engenheiro não é 

intelectual” Uma possibilidade de compreender esse fragmento está na 

reflexão que Sartre fez sobre o “saber prático” em seu livro “Em defesa 

dos intelectuais”. 50 Segundo o autor, quando o cientista se dedica 

apenas ao saber prático, isto é, conhecer o objeto de suas indagações, 

ele é apenas um especialista desse saber. Dito de outra forma, o 

50 

Nesse livro, Sartre apresenta as três conferências que realizou no Japão em relação 

ao papel dos intelectuais, cujos títulos são: a) O que é um intelectual; b) Função do 

intelectual e c) O escritor é um intelectual Ao fazer a apresentação do livro, Weffort 

(SARTRE, 1994, p. 6) relata que as “três conferências que compõem este livro 

apresentam, de modo brilhante, as imagens de Sartre sobre os intelectuais. Mostram, 

sobretudo, o que ele gostaria que eles fossem”.

103 

cientista é “um particularista na submissão à ideologia dominante” 

(WEFFORT, in SARTRE, 1994, p. 7). Para Sartre, o cientista se transforma 

em intelectual quando se posiciona politicamente em relação ao objeto 

de suas indagações. Para ele se um físico se dedica a construção de 

uma bomba atômica é um cientista, mas se contesta à construção da 

bomba torna-se um intelectual. 

A vida de Sartre foi permanentemente atravessada por 

manifestações públicas contra as diferentes formas de opressão. Sartre 

interveio publicamente na Revolução Cubana em 1959 ao defendê-la 

como uma porta revolucionária para toda a América Latina, porém mais 

tarde, quando Fidel Castro forçou o poeta cubano Herberto Padilha a 

fazer uma auto-crítica como traidor de Cuba, Sartre assinou o manifesto 

condenando a atitude de Fidel; quando redigiu as considerações do 

Tribunal Russel – grupo que reunia intelectuais do mundo inteiro com o 

objetivo de denunciar os crimes de guerra no Vietnã –, fez a seguinte 

declaração: “Os vietnamitas combatem por todos os homens, e as 

forças norte-americanas, contra todos”; quando assumiu publicamente 

a sua posição em favor do movimento estudantil em 1968; quando se 

negou a ir aos Estados Unidos para realizar uma conferência, pois sua 

visita poderia ser interpretada como uma visita ao inimigo; ao recusar 

em 1964, no auge da carreira, o Prêmio Nobel de Literatura, por 

significar o reconhecimento da autoridade da Academia Real da Suécia 

(comissão julgadora do prêmio) considerando ainda que, se assim o 

fizesse poderia estar perdendo o instrumento principal de seu 

engajamento: a liberdade literária; ao defender seu amigo Paul Nizan 

que, após abandonar a vida universitária para se engajar no Partido 

Comunista Francês durante a década de 30 do século passado, 

assumindo cargos de direção partidária importantes, em 1940, com o 

Pacto Germano-Soviético, 51 desligou-se do partido e foi por ele 

considerado um traidor da classe operária. 

51 

O Pacto Germano-Soviético, em 1940, foi um tratado de não agressão firmado entre 

a Alemanha Nazista e a União Soviética as vésperas da Segunda Guerra Mundial.

104 

O ato de intervir publicamente também é uma das estratégias que 

os intelectuais surdos utilizam nos dias de hoje. Nas narrativas 

encontramos os seguintes enunciados: “A gente sempre tem que se 

colocar publicamente para garantir os nossos direitos, caso contrário o 

ouvinte sempre vai impor a sua forma de ser”; “É importante se 

manifestar publicamente. Por exemplo, se um ouvinte faz alguma coisa 

que prejudica o surdo, nós temos que nos posicionar claramente frente 

a isso. Quando nós colocamos o debate na rua, outras pessoas também 

se manifestam. Parece que o manifesto faz as pessoas acordarem”; 

“Sempre que alguém se coloca contra os surdos nós temos que nos 

posicionar no mesmo nível de igualdade frente àquilo que foi colocado. 

Se nós não respondermos, o que prevalece é a idéia daquele que nos 

oprime”. 

A “Nota de Repúdio à Carta Aberta” é um exemplo quanto ao uso 

de manifesto como uma estratégia de intervenção pública dos 

intelectuais surdos. Durante o vestibular de 2008 do curso de 

Licenciatura em Letras Libras da UFSC, foi impetrada uma ação no 

Ministério Público Federal contra a referida Universidade por ter, 

segundo a autora da ação, ferido o princípio da isonomia – a igualdade 

de todos perante a lei – ao priorizar o ingresso dos surdos no curso. O 

texto dessa ação circulou na internet com o título “Carta Aberta”, o que 

provocou intensos debates nas comunidades surdas do País e no meio 

acadêmico. A tese levantada pelos surdos era que a “Carta Aberta” não 

reconhecia a discriminação que os surdos sofreram ao longo de sua 

história.

105 

Para se contrapor à “Carta Aberta”, dois intelectuais surdos 52 

divulgaram na internet 53 o manifesto “Nota de Repúdio à Carta Aberta”, 

assinado por eles e por outros intelectuais. Os intelectuais surdos, em 

seu manifesto, denunciam o princípio universalizante do conceito de 

isonomia adotado na “Carta Aberta”, que não reconhece a 

discriminação que os surdos sofreram e continuam sofrendo, negando o 

próprio discurso jurídico de “igualdade material”. Uma leitura rápida e 

desatenta do artigo 5º da Constituição Federal, que preconiza a 

igualdade de todos perante a lei, 54 segundo os intelectuais surdos não 

consegue perceber o princípio que subjaz ao artigo e pode levar a 

compreensões precipitadas e inadequadas, como no caso da “Carta 

Aberta”, uma vez que o “princípio em questão deve ser considerado não 

como igualdade absoluta, mas sim proporcional, o que pode variar de 

acordo com as exigências do ser humano, levando em conta as suas 

diferenças” (JUNIOR & REZENDE, 2008, p. 1). 

Ao adotar o discurso jurídico como estratégia argumentativa, os 

intelectuais surdos trazem à discussão dois conceitos: “igualdade 

52 

Patrícia Luiza Ferreira Rezende: surda, mineira de nascença, graduada em 

Pedagogia, com especialização em Psicopedagogia pela Pontíficia Universidade 

Católica (PUC/MG). Exerceu o cargo de Analista Educacional da Secretaria de Estado 

da Educação de Minas Gerais, onde foi responsável pela implantação e implementação 

do Centro de Capacitação dos Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas 

Surdas de Minas Gerais (CAS/MG). Foi professora de LIBRAS do curso de Pedagogia da 

PUC-MG e atualmente é doutoranda em Educação pela UFSC, além de ser professoraautora 

das disciplinas de Libras I a VI e Didática na Educação de Surdos do curso de 

Licenciatura em Letras Libras da UFSC. 

Franklin Ferreira Rezende Júnior: surdo, amazonense, bacharel em Direito. Realizou 

palestras orientando escolas, famílias e outras entidades nas questões relativas aos 

direitos dos surdos; fez parte da diretoria do extinto Instituto de Desenvolvimento 

Integrado dos Surdos da Amazônia (IDISAM) e da Associação dos Surdos de Manaus no 

período de 1998 a 2002. É servidor público federal, no cargo de Analista Judiciário. 

Área Judiciária, do Tribunal Regional do Trabalho da 11ª Região de Manaus/AM e, por 

indicação da FENEIS, é conselheiro titular do Conselho Nacional dos Direitos das 

Pessoas Portadoras de Deficiência (CONADE), representando os surdos brasileiros. 

53 

De acordo com a Narradora 6: “Hoje nacionalmente, por meio das tecnologias de 

informação e comunicação, nós temos um grupo de discussão – surdos BR – esse 

grupo permite diferentes debates com os surdos de todo o Brasil. A própria “Nota de 

repúdio à carta aberta” que o [...] e a [...] fizeram também circulou nessa sala de 

discussão”. 

54 De acordo com o artigo 5º da Constituição Federal, todas as pessoas são iguais 

perante a lei, “sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos 

estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à 

igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos desta Constituição”.

106 

formal” e “igualdade material”. Para diferenciar a igualdade formal da 

igualdade material, faz-se necessário diferenciar as “situações jurídicas 

objetivamente iguais e subjetivamente distintas, em razão da posição 

dos sujeitos de direito na escala social” (Ibid., p. 2). Segundo os 

intelectuais surdos, a igualdade formal é a igualdade na lei e perante a 

lei, mas enquanto igualdade de tratamento. A igualdade material é 

aquela que tem por princípio garantir a igualdade ou a redução da 

desigualdade no campo econômico e social. Tal ponto de vista se 

fortalece quando o princípio da igualdade material tem sido um dos 

principais argumentos para a construção de políticas afirmativas em 

nosso país frente à discriminação racial, linguística, física, de gênero, 

idade e origem nacional. As políticas afirmativas destacam os 

processos de discriminação ainda vigentes para “criar artefatos legais 

de reparação, de políticas públicas compensatórias de modo a conferir 

oportunidades aos menos favorecidos em decorrência de um processo 

histórico e cultural, no caso em tela” (Id.). 

Nessa linha de raciocínio, o manifesto “Nota de Repúdio à Carta 

Aberta” enfatiza a discriminação que os surdos vêm sofrendo ao longo 

de sua história no campo social, linguístico, cultural e educacional. E 

antes de fazer uma análise mais pormenorizada da “Carta Aberta”, os 

intelectuais surdos apresentam alguns argumentos que suscitam o 

princípio jurídico de “igualdade material” em favor dos surdos. Para os 

intelectuais surdos, os surdos há muito tempo têm 

padecido com o problema das desigualdades inerentes ao 

seu ser e à estrutura social que se insere. E é 

extremamente difícil ocultar a história dos surdos, em que 

foram mais de 100 anos de massacre de mãos 

escravizadas, e tal fato histórico é muito conhecido e, 

exaustivamente, sedimentado na comunidade surda, onde 

relata-se que os surdos foram os párias, os 

estereotipados, os estigmatizados, os de menos-valia na 

sociedade. E indispensáveis foram o surgimento e 

mobilização de vários líderes surdos para que as suas 

lutas fossem reconhecidas tanto quanto as legislações 

favoráveis e, em alguns aspectos, condizentes com o ser

107 

surdo. A história do Congresso do Milão de 1880 

massacrou com a escravização de mãos surdas, 

obrigando-nos a viver como “cópias” de ouvintes, como 

objetos de treinamento de falas, com o intuito de nos 

igualar aos ouvintes, quando em verdade, fomos 

destituídos do nosso ser surdo, do nosso modus vivendi, 

de vivenciar a língua de sinais com nossos pares, e com 

as nossas particularidades culturais, além de serem 

abandonados à margem do rio das oportunidades. 

Onde estavam os ouvintes nos 100 anos de massacre de 

mãos escravizadas Ministrando aula para alunos surdos 

em substituição aos muitos professores surdos, que foram 

destituídos do seu cargo, sendo rebaixados para os outros 

cargos, como serventes, cantineiros, faxineiros, e porque 

não dizer “limpando o chão das escolas”. 

Foram mais de 100 anos de desigualdades! E será que 

vamos viver mais de 100 anos de “igualdade aparente”, 

igualdade discriminatória até mesmo no atual processo 

inclusivo da educação Será que os juristas vão dar razão 

para outros ocuparem nossos espaços por mais tempo e 

que, outrora, os surdos construíram a passos pequenos e 

repudiados Onde está a dita igualdade material e as 

ações afirmativas de combate à discriminação 

desigualando os desiguais na medida da sua 

desigualdade (JUNIOR & REZENDE, 2008, p. 3). 

Essa forma de intervenção política de intelectuais engajados, 

mediante o uso de manifestos, aproxima-se do significado de intelectual 

de Sartre quanto à manutenção da crença no poder da ação mediante o 

uso da palavra. Entretanto, o manifesto, com toda a sua importância, 

também carrega em si a imagem de um intelectual que fala no lugar 

daqueles cuja voz supostamente não tem ressonância social. 

A Narradora 6 menciona que é mais interessante se afastar para 

intervir publicamente porque, quando se está frente a frente com quem 

se contesta, fica difícil controlar as emoções. Noberto Bobbio (1997) 

aproxima-se dessa visão de intelectual que se afasta do problema para 

poder intervir com responsabilidade. Se para Sartre o enfrentamento 

era determinante na constituição do intelectual, já para Bobbio a 

responsabilidade deve falar mais alto, porque não é o ato de estar 

“frente a frente” que determina a qualidade de suas ações, mas a 

questão em que ele se engaja e o modo como ele se engaja. O

108 

verdadeiro intelectual, segundo Bobbio, é aquele que assume todas as 

responsabilidades da sua escolha e as conseqüências que dela derivam. 

O engajamento não é o ponto determinante na ação do intelectual, mas 

sim a causa na qual o intelectual se engaja. 

Bobbio (1997, p. 68), ao mesmo tempo que apresenta o 

intelectual como “alguém que não faz coisas, mas reflete sobre as 

coisas, que não maneja objetos, mas símbolos, alguém cujos 

instrumentos de trabalho não são máquinas, mas idéias”, também faz 

algumas delimitações quanto ao uso do conceito de intelectual. A 

primeira delas é que os intelectuais não estão vinculados ao que eles 

são e fazem, mas ao que deveriam ser ou fazer. “Nosso problema não é 

o de saber se os intelectuais são [...] independentes ou dependentes, 

mas de trocarmos algumas idéias sobre o que os intelectuais que se 

reconhecessem em uma determinada parte política fariam ou deveriam 

fazer” (Ibid., p. 69). Se na primeira delimitação Bobbio procura definir a 

forma, na segunda ele delimita o papel dos intelectuais na política. Para 

o autor, essa delimitação é apenas um recorte da grande discussão dos 

intelectuais: a relação entre o mundo das idéias e o mundo das ações. A 

terceira delimitação é a sua própria compreensão do significado do 

termo “intelectual”. Para tanto, faz uma importante distinção entre dois 

tipos de intelectuais: os ideólogos e os expertos, o que não significa 

dizer que um intelectual não possa ser os dois simultaneamente. O 

critério que distingue um do outro “é precisamente a diversa tarefa que 

desempenham como criadores ou transmissores de idéias ou 

conhecimentos politicamente relevantes” (Ibid., p. 72). Os ideólogos são 

aqueles que elaboram os princípios que dão sustentação teórica a uma 

determinada ação. Os expertos são aqueles que estabelecem os 

conhecimentos mais adequados para realizar uma determinada ação. 

Se os expertos são aqueles que fornecem conhecimentos (a forma como 

se realiza uma ação), os ideólogos são aqueles que apresentam os 

princípios (valores, ideais, concepções). Os ideólogos e expertos, 

diferentes em essência, devem obedecer a éticas também diversas.

109 

Enquanto os primeiros teriam por objetivo serem fiéis a certos 

princípios, seguindo a ética da convicção, os segundos precisariam 

propor meios adequados ao fim e, portanto, teriam de levar em 

consideração as consequências que desses meios podem derivar. Nesse 

sentido, devem obedecer à ética da responsabilidade. 

Para o autor, a tarefa do intelectual, além de agitar idéias, 

levantar problemas, propor teorias gerais, também deve se pautar em 

uma responsabilidade política cuja conduta seja caracterizada “por uma 

forte vontade de participar das lutas políticas e sociais do seu tempo 

[...] mas, ao mesmo tempo, por aquela distância crítica que o impeça de 

se identificar completamente com uma parte até ficar ligado por inteiro 

a uma palavra de ordem” (Ibid., p. 79). 

Os significados de intelectual em Sartre e Bobbio permitem uma 

primeira leitura sobre a possibilidade de os educadores serem ou não 

intelectuais. Nas palavras do Narrador 3, tem-se o seguinte 

questionamento: “Você, como pesquisador, escolheu esses cinco 

educadores, mas os educadores não são intelectuais Tal 

questionamento pode ser respondido de várias maneiras frente às 

discussões teóricas realizadas até o momento. Por exemplo, se se pensa 

o educador como intelectual a partir de Sartre, tem-se pelo menos três 

condições: o educador precisa conhecer profundamente seu objeto de 

trabalho; estar engajado politicamente nas questões que interferem no 

seu papel de educador, e sua atuação deve estar vinculada a um bem 

comum. Para Bobbio, o educador seria um intelectual se refletisse e 

agisse com responsabilidade, mas o educador como intelectual teria 

que se distanciar criticamente das lutas para não se identificar com 

uma das partes envolvidas a ponto de perder sua capacidade crítica. 

Entretanto, é Giroux (1997) quem mais se aproxima da XI Tese 

sobre Feuerbach, quando diz que, para o trabalho docente ser 

repensado e reestruturado, é preciso ver os educadores como 

intelectuais transformadores. Segundo o autor, a categoria de

110 

intelectual pode ser importante de várias maneiras; por oferecer uma 

sustentação teórica para examinar a atividade docente como uma 

forma de trabalho reflexiva e não meramente instrumental ou técnica; 

por esclarecer “os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias 

para que os professores funcionem como intelectuais” (Ibid., p. 161); e 

por ajudar a esclarecer que as práticas pedagógicas adotadas pelos 

educadores legitimam determinados interesses políticos, econômicos e 

sociais. Por isso, o educador como intelectual transformador interrogase 

permanentemente quanto ao seu papel social e cultural no fazer 

pedagógico, principalmente por saber que a escola, como um espaço 

político, está atrelada às relações de poder em suas práticas de 

significação. 

Ao trazer o ato pedagógico para o centro de suas discussões, 

Giroux politiza esse momento ímpar na relação educador/educando: 

defende que o educador, como intelectual, deve tornar “o pedagógico 

mais político e o político mais pedagógico” (Ibid., p. 163). Ao tornar “o 

pedagógico mais político”, o educador, na prática, está tirando o 

processo de ensinar e aprender da dimensão burocrática 55 e colocandoo 

na dimensão política. Giroux traz o ato pedagógico para o campo das 

interações pessoais e sociais, em que as diferenças históricas, culturais, 

sociais e linguísticas precisam ser negociadas politicamente. E ao tornar 

“o político mais pedagógico”, o educador como intelectual se utiliza de 

pedagogias que incorporam interesses políticos de natureza 

emancipadora. Ao adotar essa concepção de ensino, Giroux coloca os 

educadores na posição de agentes críticos que problematizam o 

conhecimento e usam o diálogo como estratégia política na construção 

de um mundo “qualitativamente melhor para todas as pessoas (Id.). 

55 

A dimensão burocrática da educação, segundo Giroux, está vinculada às teorias 

tecnocráticas e instrumentais que separam a conceitualização, planejamento e 

organização curricular dos processos de implementação e execução.

111 

2. CIRCULAÇÃO DE SABERES: UMA ESTRATÉGIA DE 

DESAUTORIZAÇÃO DO DISCURSO COLONIAL 

Para a Narradora 4, o ingresso na universidade foi uma 

estratégia adotada “para mostrar essa questão da produção surda, dos 

saberes, dos conhecimentos, das experiências práticas que até há 

pouco tempo não eram conhecidas”. Para a Narradora 6, os surdos, ao 

organizarem e publicarem sua produção, “começam a desmontar as 

políticas que nos colocam em campo de inferioridade, de 

subalternidade”. É com esse olhar que passo a apresentar as narrativas 

dos intelectuais surdos como estratégia de desautorização do discurso 

colonial. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: No passado os pesquisadores ouvintes 

tratavam as questões surdas de forma muito superficial e não 

mantinham uma relação forte com as comunidades surdas. 

Foram os pesquisadores surdos que conseguiram valorizar os 

nossos saberes, o nosso jeito de ser e de ver o mundo, as 

nossas causas, colocando em cena coisas que no passado não 

faziam parte da academia. 

Narradora 1: As redes de contatos entre surdos já vêm há 

muito tempo. As associações de surdos tiveram um papel 

importantíssimo na construção dessas redes. Pelas pesquisas 

que eu fiz há muito tempo atrás essas redes já tinham um 

papel importante na vida dos surdos. As redes de contato são 

uma marca dos movimentos sociais surdos. Se hoje temos as 

redes de contato através da FENEIS e do Letras Libras, no 

passado tínhamos os esportes como uma rede de contato. Era 

essa maneira informal de contato que aproximava os surdos. 

Acho que essa foi uma das primeiras redes criadas pelos 

surdos, que depois foi evoluindo para outras formas de 

contato. Acho que essas redes estão focadas na valorização 

das línguas de sinais, que vêm empoderando os surdos em 

nível nacional. 

Narradora 4: Para mim, o intelectual surdo não se constituiu 

agora na universidade, ele já vem de todo um processo 

histórico, de conhecimento, de práticas, de histórias, também 

de sofrimento, de assujeitamento. Há muito tempo atrás as

112 

associações foram os espaços onde nós, surdos, criávamos as 

nossas estratégias de luta. 

Narradora 4: A minha saída da associação para entrar na 

universidade foi para mostrar essa questão da produção 

surda, dos saberes, dos conhecimentos, das experiências 

práticas que até há pouco tempo não eram conhecidas. Por 

isso a importância de trazer todo esse histórico de vida para a 

universidade. 

Narradora 5: Eu acho que a questão do intelectual ouvinte 

como “aliado” é fundamental. Em alguns momentos os 

intelectuais surdos e ouvintes precisam ser “aliados”. [...] O 

exemplo que vou apresentar aconteceu comigo num 

congresso internacional, em que ministrava uma palestra 

sobre a educação de surdos no Brasil [...] e as mudanças que 

estão acontecendo. As pessoas me perguntavam: Por que 

essas mudanças estão acontecendo tão rápido E eu disse que 

a questão era muito simples: as mudanças estão acontecendo 

porque os intelectuais surdos e ouvintes estão se unindo em 

torno de um único objetivo, e os intelectuais surdos, 

gradativamente, estão ocupando espaços que no passado só 

os ouvintes ocupavam. O foco não está mais nos intelectuais 

ouvintes, mas nos surdos. Por isso, em alguns momentos, essa 

questão dos “aliados” é muito importante. 

Narradora 6: É muito importante que os surdos publiquem 

seus trabalhos. Ao fazermos isso, aos poucos, estamos 

desconstruindo a visão que os ouvintes têm a nosso respeito. 

Eles ainda nos vêem como deficientes, subalternos, inferiores, 

como se não tivéssemos capacidade de fazer nossas 

pesquisas e publicar nossos trabalhos. Ao realizar as 

publicações, os surdos começam a desmontar as políticas que 

nos colocam em campo de inferioridade, de subalternidade. 

Narradora 6: A [...] sempre explica: se o surdo começa a 

publicar, a escrever, ele começa a mostrar a sua força, o seu 

poder. Se a gente como surdo, começa a produzir pesquisas 

em nível de mestrado e doutorado as outras pessoas passam 

a nos ver de forma diferente, porque a gente passa a ter uma 

prova concreta de nossa competência. O surdo, dessa forma, 

passa a se fazer presente no debate acadêmico. 

Narradora 6: Hoje nacionalmente, por meio das tecnologias 

de informação e comunicação nós temos um grupo de 

discussão – surdos BR, esse grupo permite diferentes debates 

com os surdos de todo o Brasil. A própria “Nota de repúdio à 

carta aberta” [...] também circulou nessa sala de discussão. 

Esse grupo é muito eclético, porque tem muitos assuntos a 

serem debatidos que geram debates, discussões e às vezes

113 

brigas, mas essa forma de contato é muito importante entre 

nós. 

A Narradora 4 também nos diz que “o intelectual surdo não se 

constituiu agora na universidade”, mas ele já vem se formando há 

muito tempo atrás nas próprias associações de surdos. Esse enunciado 

e outros do fragmento, apesar das diferenças históricas e dos grupos 

sociais envolvidos, podem ser compreendidos a partir da clássica 

distinção de Gramsci entre intelectuais orgânicos e tradicionais. 

Segundo Gramsci (2006, p. 18), “todos os homens são 

intelectuais, mas nem todos os homens têm na sociedade a função de 

intelectuais”, e cada grupo social cria para si uma ou mais camadas de 

intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria 

função, por isso são chamados de intelectuais orgânicos. Para Gramsci, 

o colonizador, – em suas análises, o burguês –, ao desenvolver-se no 

seio do antigo regime, não trouxe consigo apenas o capitalista, mas 

também uma série de intelectuais vinculados a essa classe social: o 

técnico, o indústrial, o administrador, o economista e todos os outros 

intelectuais associados às esferas do Estado, que são os responsáveis 

pela forma como o Estado e a sociedade se organizam. 

Para se contrapor à lógica dominante, de acordo com Gramsci, 

havia a necessidade de se educar os operários para criarem os seus 

próprios intelectuais, porque “todo grupo social [...] cria para si, ao 

mesmo tempo, organicamente uma ou mais camadas de intelectuais 

[...] não apenas no campo econômico, mas também no social e político” 

(Ibid., p. 15). A expectativa do autor era que os operários comandariam 

a mudança social que, segundo ele, estava em andamento. Para tanto, 

deveriam ter os seus próprios quadros de intelectuais para administrar 

o Estado e a sociedade com um novo tipo de condução mais 

democrática e responsável socialmente. Esses “novos intelectuais” 

deveriam aliar uma educação técnica e participação na vida prática à

114 

capacidade de organização política. Os “novos intelectuais” não podiam 

estar afastados do mundo produtivo e nem mergulhados numa retórica 

abstrata; capazes, portanto, de ser simultaneamente especialistas e 

políticos. 

A concepção de intelectual orgânico passou a assumir novos 

contornos. De acordo com Hall (2003), os estudos culturais no contexto 

britânico aprenderam com Gramsci um conjunto de questões: a 

natureza da própria cultura, a disciplina do conjuntural, a importância 

da especificidade histórica, a metáfora da hegemonia. Além dessas 

questões, o pensamento gramsciano também contribuiu quanto às 

práticas de seus intelectuais no campo institucional. Para Hall, as 

práticas institucionais dos estudos culturais buscavam produzir essa 

forma de intelectual orgânico. 

A partir da definição de “intelectual orgânico” de Gramsci, Hall 

apresenta dois aspectos do papel do intelectual, num determinado 

período dos estudos culturais. O primeiro deles era o de ser a 

vanguarda das discussões teóricas em suas áreas de conhecimento 

porque, de acordo com Gramsci, os intelectuais orgânicos deveriam ter 

“conhecimentos superiores aos dos intelectuais tradicionais: 

conhecimentos verdadeiros, não apenas fingir que se sabe, [...] mas 

conhecer bem e profundamente” (HALL, 2003, p. 207). O segundo 

aspecto é que ele, o intelectual orgânico, tem a responsabilidade de 

socializar esses conhecimentos para as pessoas que não pertencem, 

profissionalmente, à categoria de intelectual. Hall inter-relaciona os dois 

aspectos, pois, “a não ser que essas duas frentes estejam operando 

simultaneamente, ou pelo menos a não ser que essas duas ambições 

façam parte do projeto dos estudos culturais, qualquer avanço teórico 

nunca será acompanhado por um envolvimento no nível do projeto 

político” (Id.). 

Os intelectuais surdos, por serem fortemente marcados pela 

episteme dos estudos culturais, trazem também em seu discurso um

115 

desejo (in)curável de formarem uma camada de intelectuais 

organicamente articulados a partir dos dois aspectos descritos 

anteriormente por Hall. 

No intuito de ser a vanguarda no debate teórico sobre questões 

culturais vinculadas aos surdos, os intelectuais surdos, no inicio dos 

anos 90 do século passado, passam a ter como ponto central de 

articulação de suas lutas a política da diferença. Para tanto, filiam-se às 

discussões teóricas da política cultural, imprimindo, assim, uma 

aproximação aos estudos feministas, afro-descendentes e indígenas. 

Ao assumirem o discurso da política da diferença, os intelectuais 

surdos marcam uma posição política e estratégica em relação ao 

discurso colonialista. Lopes (2007, p. 24) aprofunda a discussão quando 

diz: 

Os estudos que têm os sujeitos surdos em seu centro 

partem da compreensão da surdez como uma diferença 

que agrega, gera e alimenta tanto as relações com outros 

surdos quanto tensões e diferenciações inventadas no 

interior do próprio grupo. Trata-se de uma diferença que 

não procura dizer quem é o surdo, como ele deve fazer 

para desenvolver a identidade surda, como ele deve fazer 

para aprender, etc., mas que quer – na combinação entre 

as diferentes perspectivas teóricas que possibilitam 

pensar quaisquer relações a partir da centralidade da 

cultura – problematizar a surdez como uma marca que 

inclui alguns sujeitos e exclui outros, que determina 

algumas condições de vida e de comunicação e que, 

principalmente, determina formas de organização de vida 

em um dado grupo cujas formas de estar e de se 

relacionar com o outro são compartilhadas (grifo no 

original). 

Os intelectuais surdos, ao realizarem esse movimento, afastam-se 

dos discursos colonialistas em relação ao surdo e à educação de surdos 

e se entrelaçam aos debates acadêmicos da política cultural, talvez por 

conhecerem o “processo histórico, de conhecimento, de práticas, de 

histórias, também de sofrimento, de assujeitamento” (Narradora 4) 

daqueles que vivem à margem do tecido social.

116 

Para se contraporem aos “intelectuais tradicionais”, os 

intelectuais surdos vêm aprofundando suas discussões teóricas, 

colocando em pauta as tensões que as diferenças surdas geram no 

espaço educacional. Por exemplo, nos dia de hoje é comum a realização 

de pesquisas que definem a educação especial “como um subproduto 

da educação, cujos componentes ideológicos, políticos, teóricos, etc. 

são, no geral, de natureza discriminatória, descontínua e anacrônica, 

conduzindo a uma prática permanente de exclusão e inclusão” 56 

(SKLIAR, 1998, p. 11). 

A responsabilidade política dos intelectuais surdos em socializar 

suas produções acadêmicas pode ser descrita de várias formas, entre as 

quais destaco a formação de educadores surdos, a divulgação de suas 

pesquisas e a construção de “redes de contato”. Frente à amplitude das 

produções acadêmicas na área da educação de surdos em andamento 

no Brasil, limitar-me-ei apenas em apresentar os trabalhos realizados 

em 2008 pelo Grupo de Estudos Surdos (GES) da UFSC. 57 

Um dos focos do GES está na formação de um quadro de 

educadores para atuar em todo o país a partir de cursos de graduação 

na modalidade presencial e a distância. 58 O que mais se destaca no 

processo de construção dos cursos é a marca das diferenças surdas. A 

maioria dos alunos é oriunda dos movimentos sociais surdos; os cursos 

têm como primeira língua a língua de sinais brasileira; o material 

56 

Uma pesquisa que trata dessa questão de forma singular, realizada em Santa 

Catarina é a de Paulo Cesar Machado, apresentada no livro “A política educacional de 

integração/inclusão: um olhar do egresso surdo”, publicado pela editora da UFSC, em 

2008. 

57 

Os trabalhos do Grupo de Estudos Surdos da UFSC “se estendem em diferentes 

campos teóricos” e “se constituem em pesquisas investigativas que tendem a acolher 

os aspectos culturais e políticos referentes aos surdos [...]” . O GES foi criado em 2004 pela Prof. Dra. Ronice Müller 

Quadros que, desde essa época, articula suas atividades em parceria com outros 

profissionais e com os movimentos sociais surdos. 

58 

A UFSC, mediante a articulação do GES, tem dois cursos na modalidade a distância – 

Licenciatura e Bacharelado em Letras Libras – que atende (900) novecentos alunos 

surdos e (450) quatrocentos e cinqüenta alunos ouvintes em (9) nove Estados 

brasileiros. Em nível de pós-graduação, na modalidade presencial, a UFSC tem (23) 

vinte e três alunos realizando o mestrado e o doutorado, sendo que, destes, nove são 

surdos.

117 

didático é produzido na língua de sinais brasileira; os saberes surdos 

fazem parte do currículo; há uma parcela significativa de professores 

surdos; a tradução do material para a língua de sinais brasileira é 

realizada por intelectuais surdos etc. Ao adotar essa estratégia na 

construção dos cursos, o GES coloca em dúvida se a produção e a 

socialização dos conhecimentos produzidos na academia só são 

possíveis a partir do logofonocentrismo. 

Além disso, o GES vem produzindo um conjunto de saberes que é 

permanentemente socializado mediante a organização de eventos; 

apresentação de trabalhos científicos em seminários e congressos; 

realização de palestras e orientações de pesquisas com professores

118 

visitantes; publicações em revistas e livros 59 de circulação nacional e 

internacional. 

Ao socializar os saberes que vem produzindo, o GES assume o 

compromisso político e social com as pessoas que não pertencem à 

categoria de intelectual e coloca em circulação outros significados, 

forçando a abertura de espaços de negociações com outros discursos, 

dentre eles o discurso colonial. Atualmente o GES é um espaço de luta 

59 Frente ao número elevado de produções realizadas pelo GES entre 2004 (data de 

criação do GES) e 2008, resolvi apresentar apenas as atividades desenvolvidas em 

2008: 1) Eventos: “I Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e Interpretação 

de Línguas de Sinais”. 2) Trabalhos científicos apresentados em Congressos e 

Seminários: a) VII Congresso Internacional e XIII Seminário Nacional do INES. A 

educação de surdos na perspectiva da educação inclusiva no Brasil; b) VII Congresso 

Internacional e XIII Seminário Nacional do INES. Práticas de ensino: processo de 

avaliação das práticas de ensino em uma perspectiva bilíngüe; c) I Congresso Nacional 

de Tradução e Interpretação de Língua de Sinais. Aspectos da tradução da língua 

portuguesa para a língua de sinais brasileira; d) II Semana Acadêmica de Letras da 

UFSC. Língua de sinais brasileira: desde sua origem até os dias de hoje; e) II Semana 

acadêmica de Letras da UFSC. Projeto Prolibras-TRAD: motivações, desenho, 

composição, métodos de trabalho, execução, resultados; Seminar The Languages of 

Signs as minority Languages: Social and Politic Perspectives.The Acquisition of the 

Sign Language of Signs; f) Seminário de Pesquisa em EaD. Mesa de debates e relatos 

de experiências em EaD; g) I Seminário Web Currículo. Formação de professores de 

Letras Libras: construindo um currículo e g) 8º Fórum em ILCAE - Inclusão Lingüística 

em Cenários de Atividades Educacionais.O impacto das políticas lingüísticas na 

formação de surdos brasileiros. 3) Palestras e orientações de pesquisa: a) Dra. 

Diane Lillo-Martin (University of Connecticut – Orientações de pesquisas; b) Drª. 

Deborah Chen Pichler (Gallaudet University – Orientações de pesquisas); c) Dra. Trudy 

Shafer (Northeast University – Orientações de pesquisas e palestra); d) Dr. Josep Quer 

(Universidad Pompeu Fabra – Orientações de pesquisas); e) Dra. Ella Lentz (ASL 

Courses – Orientações de pesquisa e palestra) f) Dra. Judy Gogh (ASL Courses – 

Palestra) e g) Ms. Cristina Lacerda Feitosa (Universidade de Piracicaba – Palestra 

ministrada). 4) Publicações: a) Série Pesquisas Estudos Surdos III. Organização: 

Quadros, R.M. Editora Arara Azul; b) Questões teóricas sobre as línguas de sinais. 

TISLR9. Organização: Quadros, R. M. Editora Arara Azul; c) STROBEL, K. As imagens do 

outro sobre a cultura Surda. Editora UFSC; d) MACHADO, Paulo. Ex(in)clusão de 

Surdos: um olhar do egresso surdo. Editora UFSC; e) RAMIREZ, A. & MASUTTI, M. A 

educação de surdos em uma perspectiva bilíngüe: uma experiência de elaboração de 

softwares e suas implicações pedagógicas. Editora da UFSC; f) QUADROS, Ronice 

Muller de . Sign Languages: spinning and unraveling the past, present and future.. 1. 

ed. Petrópolis: Editora Arara Azul; g) QUADROS, Ronice Muller de (Org.) ; 

VASCONCELLOS, M. L. B. de (Org.) . Questões teóricas das pesquisas em línguas de 

sinais. 1. ed. Petrópolis: Editora Arara Azul; h) FINGER, I. (Org.); QUADROS, Ronice 

Muller de (Org.). Teorias de aquisição da linguagem. 1. ed. Florianópolis: Editora da 

UFSC; i) QUADROS, Ronice Muller de. Políticas lingüísticas e bilingüismo na educação 

de surdos brasileiros. In: CARVALHO, Ana M. (Org.). Lingüística luso-brasileira. 1 ed. 

Madrid: Iberoamericana Editorial Vervuert; j) QUADROS, Ronice Muller de; QUER, J. . 

Back to back(wards) and moving on: on agreement, auxiliaries and verb classes in sign 

languages. In: QUADROS, Ronice Müller. (Org.). Sign Languages: spinning and 

unraveling the past, present and future.. 1 ed. Petrópolis: Editora Arara Azul; k) 

QUADROS, Ronice Muller de . O paradigma gerativista e a aquisição da linguagem. In:

119 

pelo direito de significar, um espaço político que permite o surgimento 

de outras posições que não se filiam à supremacia do discurso 

dominante. 

Essas estratégias políticas para formar educadores surdos e 

ouvintes engajados nas causas surdas tanto na esfera local quanto 

nacional se aproximam da proposição de Gramsci sobre o intelectual 

orgânico, quando defende a formação, pelo viés político, de intelectuais 

vinculados a um grupo social. 

Talvez a estratégia do GES para formar os educadores surdos 

como intelectuais orgânicos oscile entre a compreensão de Hall e de 

Giroux. Para Hall (2003, p. 206 e 207), a frase “a produção de 

intelectuais orgânicos” é problemática por dar a idéia de que os 

intelectuais dos estudos culturais estariam aparentemente alinhados a 

um movimento histórico emergente. “Éramos intelectuais orgânicos 

sem qualquer ponto orgânico de referência; [...] com uma nostalgia ou 

vontade ou esperança [...] que a dada altura o trabalho intelectual nos 

preparasse para esse tipo de relacionamento, se tal conjuntura alguma 

vez viesse a surgir”. 

Giroux (1997, p. 154) afirma, a partir de Gramsci, que “todos os 

homens e mulheres são intelectuais [...] independentemente de sua 

função social e econômica, todos os seres humanos atuam como 

intelectuais ao [...] interpretar e dar significado a seu mundo”. Ou seja, 

os intelectuais não são membros externos que trazem a teoria para os 

colonizados, mas sim intelectuais que vivem organicamente com a 

cultura e atividades práticas dos colonizados. 

Outra estratégia adotada pelos intelectuais surdos são as “redes 

de contato”: “As redes de contatos entre surdos já existem há muito 

tempo”; “Hoje nacionalmente, por meio das tecnologias de informação 

FINGER, Ingrid; QUADROS, Ronice Müller. (Org.). Teorias de aquisição da linguagem. 1 

ed. Petrópolis: Editora da UFSC e l) QUADROS, Ronice Muller de ; LILLO MARTIN, D. 

Clause Structure. In: BRENTARI, Diane. (Org.). Sign Languages: A Cambridge Language 

Survey. 1 ed. Cambridge: Cambridge Universtity Press.

120 

e comunicação, nós temos um grupo de discussão – surdos BR, esse 

grupo permite diferentes debates com os surdos de todo o Brasil”. 

Ao estruturar as “redes de contato”, os surdos brasileiros, além de 

compartilharem sua língua, suas culturas, suas diferenças, também 

desenvolvem uma complexa forma de divulgação dos seus saberes. Os 

surdos, como agentes sociais, formam redes, fazendo e desfazendo os 

seus nós, tornando-se impossível definir suas estratégias de 

organização como sistemas fechados. As “redes de contato” são 

formadas por diferentes grupos de surdos imersos na vida cotidiana e 

na militância de maneira efêmera ou permanente, mas permitindo a 

difusão das causas surdas de forma rápida e ampla, conectando 

iniciativas locais com as globais, como, por exemplo, a rede de contato 

“surdos BR”. Essa forma de conexão via internet, além de difundir os 

saberes surdos, também busca articular estratégias conjuntas que 

podem oferecer novas leituras da realidade, atribuindo novos 

significados às transformações sociais e culturais em que estão 

envolvidos. 

Gross e Prudêncio (2004) destacam a importância das redes, 

principalmente por seu papel na desfundamentalização – o fim da 

crença em uma única orientação para transformação social; no 

descentramento – agentes diversos reivindicando projetos distintos; no 

combate aos essencialismos – reconhecimento das diferenças sem 

totalitarismos; e no engajamento dialógico na rede – para superar a 

lógica dual entre teoria e prática, ou seja, entre produção intelectual, 

mediações e militâncias. 

Se no passado as “redes de contato” já eram uma “marca dos 

movimentos sociais surdos” a partir dos esportes, como bem retrata a 

Narradora 1 (“Se hoje, temos as redes de contato através da FENEIS e 

do Letras Libras, no passado tínhamos os esportes como uma rede de 

contato”), hoje, os surdos construíram diferentes “redes de contato”: 

FENEIS, Letras Libras, You Tube, Surdos BR, ooVoo e tantas outras que

121 

segundo o Narrador 2, “permitem ao surdo se manifestar em sua 

própria língua”. Dessa forma, as “redes de contato” não hierarquizam 

os sujeitos a partir de suas diferenças, mas potencializam os espaços de 

negociação, mesmo quando são divergentes e conflitantes, como relata 

a Narradora 6: a rede de contato “surdos BR” é muito eclética, o que 

provoca “debates, discussões e às vezes brigas, mas essa forma de 

contato é muito importante entre nós”. 

Uma outra estratégia adotada pelos intelectuais surdos para 

garantir a expansão de suas ações é mencionada pela Narradora 5: 

“os intelectuais surdos e ouvintes precisam ser aliados” para que, 

gradativamente, os intelectuais surdos passem a ocupar espaços que no 

passado só os intelectuais ouvintes ocupavam. Essa estratégia de 

ocupação de espaços também tem ressonâncias no significado de 

intelectual orgânico. Segundo Gramsci, ao se desenvolverem, os “novos 

intelectuais” – os intelectuais orgânicos – se deparam com os de tipo 

"tradicional", herdados de formações histórico-sociais anteriores: 

clérigos, filósofos, juristas, escritores, professores e outros. Esses 

intelectuais tradicionais têm um forte sentimento de continuidade 

através do tempo e vêem-se como independentes das lutas sociais. De 

um certo modo, para Gramsci, um dos papéis dos intelectuais orgânicos 

é o de tentar trazer para o movimento social esses intelectuais 

tradicionais no sentido de se contraporem à estrutura dominante. 

Porém, a relação entre as pessoas da massa (por exemplo, na época, o 

camponês) e o intelectual tradicional é ambivalente e contraditória. Nas 

palavras de Gramsci (2006, p. 23): 

O camponês acredita sempre que pelo menos um de seus 

filhos pode se tornar intelectual (sobretudo padre), isto é, 

tornar-se um senhor, elevando o nível social da família e 

facilitando sua vida econômica pelas ligações que não 

poderá deixar de estabelecer com outros senhores. A 

atitude do camponês diante do intelectual é dúplice e 

parece contraditória: ele admira a posição social do 

intelectual e, em geral, do funcionário público, mas finge 

às vezes desprezá-la, isto é, sua admiração mistura-se

122 

institivamente com elementos de inveja e raiva 

apaixonada. 

Nessa fala Gramsci evidencia que o desenvolvimento orgânico das 

massas camponesas está diretamente ligado aos movimentos dos 

intelectuais tradicionais. Porém, os “novos intelectuais” precisam 

compreender os “germes e fermentos” em desenvolvimento na vida 

coletiva dos camponeses, apesar de suas ambiguidades em relação ao 

intelectual tradicional. 

As estratégias adotadas pelos intelectuais surdos evidenciam a 

força de sua luta. Entretanto, os intelectuais precisam atentar que 

existe um “sistema de poder” que procura invalidar esse saber que 

produz “estratégias de resistência”. Segundo Foucault (1985, p. 71), os 

intelectuais: 

descobriram recentemente que as massas não necessitam 

deles para saber; elas sabem perfeitamente, claramente, 

muito melhor do que eles; e elas o dizem muito bem. Mas 

existe um sistema de poder que barra, proíbe, invalida 

esse discurso e esse saber. 

As palavras de Foucault são inquietantes e perturbadoras, mas 

também transgressoras quando evidenciam que as massas sabem e 

dizem muito bem o que querem, independentemente de seus 

intelectuais; ao mesmo tempo, porém, o autor deixa claro que existe 

“um sistema de poder” que “barra, proíbe, invalida” esse saber que 

vem das massas. Para Foucault, tal poder não emana apenas das 

instâncias superiores da censura, mas se distribui de forma capilar por 

todo o tecido social, o que implica dizer que tanto as massas quanto os 

próprios intelectuais fazem parte desse sistema de poder. Por isso, 

Foucault afirma que o papel do intelectual não pode ser o de agente da 

verdade, da consciência e do discurso, como se houvesse a 

possibilidade de falar fora do “sistema de poder”, mas o de “lutar contra 

as formas de poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto 

e o instrumento: na ordem do saber, da ‘verdade’, da ‘consciência’, do 

discurso” (id.).

123 

O poder por circular em todas as direções em forma de rede sem 

se deter nas mãos de ninguém, precisa ser analisado em suas formas 

mais locais, naquele exato momento em que se estabelece e produz 

efeitos. O poder se situa em algum lugar entre o direito e a verdade. 

Foucault em suas pesquisas, principalmente aquelas apresentadas nos 

livros “Vigiar e punir” e “História da sexualidade I: a vontade de saber”, 

focou as regras do direito de que se valem as relações de poder para 

produzir discursos de “verdade”. A extensão do que se passa entre esse 

dois conceitos, segundo Foucault (1999, p. 28), só pode ser 

compreendida a partir de uma perspectiva relacional: “somos 

submetidos pelo poder à produção da verdade e só podemos exercer o 

poder mediante a produção da verdade”. A verdade passa a depender 

do poder (disciplinar e biopoder), por isso o intelectual não pode se 

colocar como agente da verdade. 

É sobre essas duas formas de poder que passo a comentar em 

linhas gerais no intuito de compreender como o poder se estabelece e 

produz suas verdades. Nas palavras de Foucault (1984, p. 172), o 

“poder disciplinar é com efeito um poder que, em vez de se apropriar e 

retirar, tem como função maior adestrar; ou sem dúvida adestrar para 

retirar e se apropriar ainda mais e melhor”. O poder disciplinar faz 

crescer as habilidades e aptidões dos indivíduos mediante suas 

tecnologias disciplinares, 60 torna mais forte todas as forças sociais, uma 

60 

Ao discutir, a partir de Foucault, a disciplina como estratégia política, Fonseca (2003, 

p. 51) nos diz que as disciplinas são métodos que possibilitam um controle minucioso 

do corpo e de suas partes, das atividades, do tempo e das forças, mas destaca que a 

idéia de controle nesse nível se diferencia de outras formas de controle como a 

escravidão, a domesticidade, a vassalagem e o ascetismo. Em suas próprias palavras: 

“as tecnologias disciplinares são diferentes da escravidão na medida em que não 

efetuam uma apropriação dos corpos, no sentido de subjugá-los e impor-lhes algo por 

meio de uma força exterior à sua própria vontade. O mecanismo das tecnologias 

disciplinares se traduz por uma apropriação daquilo que o indivíduo produz, dos 

saberes, sentimentos e hábitos a ele relacionados, sem retirá-los do meio que lhe é 

próprio ou em que se encontra. Tal apropriação incide sobre a constituição do sujeito, 

de forma a não necessitar subjugar e impor, mas apenas dar os meios para instigar a 

sua ação. Diferentes da domesticidade porque não estabelecem uma dominação 

constante a partir de uma vontade singular. E realizam-se muito mais sobre as 

operações do corpo do que sobre as operações de trabalho e os ideais de obediência, 

como na vassalagem, e visam mais a uma incitação de atitudes do que a uma 

renúncia por obediência, como no ascetismo”.

124 

vez que leva ao aumento da produção, ao desenvolvimento da 

economia, à distribuição do ensino e à elevação da moral pública. 

Segundo Focault, não há um centro único de poder e nem mesmo 

uma pessoa que encarne o poder disciplinar. O poder se encontra nas 

periferias, distribuído e multiplicado em toda parte e materializado nos 

corpos dos indivíduos a ele sujeitados. Porém, de forma invisível, para 

que sua eficácia seja constante e permanente. Mas, para compreender 

as funções do poder disciplinar faz-se necessário conhecer seus 

principais instrumentos: o olhar hierárquico ou panóptico, a sanção 

normalizadora e o exame. 

O olhar hierárquico traz a idéia de uma vigilância ampla que, a 

partir de um ponto central, irradia-se em todas as direções e tem por 

objetivos individualizar os sujeitos a ele submetidos, produzir efeitos 

homogêneos de poder e generalizar a disciplina, a ponto de expandi-la 

para além das instituições fechadas, chegando a uma distribuição 

infinitesimal do poder. A vigilância traz novas relações de poder para 

capacitar o olhar hierárquico de forma tal que passe a ter uma visão 

total e permanente. Talvez a descrição mais adequada a esse olhar total 

e permanente seja a arquitetura do Panóptico, 61 descrita por Jeremy 

Bentham, no século XIX. Essa arquitetura, como mecanismo de controle, 

tem a função de: 

Fazer com que a vigilância seja permanente em seus 

efeitos, mesmo se é descontínua em sua ação; que a 

perfeição do poder tenda a tornar inútil a atualidade de 

61 

“O modelo panóptico descrito por Bentham envolve duas construções básicas: uma 

em forma de anel, localizada na periferia do conjunto, e a outra, um torre situada 

estrategicamente no centro. O bloco em forma de anel é dividido em celas individuais 

que atravessam toda a espessura da construção, contendo uma janela para o interior 

do conjunto, ou seja, de frente para a torre central, e outra para o exterior, permitindo 

assim que toda a cela seja iluminada. A torre, por sua vez, possui amplas janelas 

voltadas de frente para as celas. Está montado assim um sistema ao mesmo tempo 

simples e complexo de vigilância. Para que ele funcione, basta que seja habitado 

corretamente. Isso significa colocar um vigia na torre e distribuir pelas celas os 

indivíduos sobre os quais essa vigilância deve incidir: condenados, doentes, loucos, 

alunos, operários. Pelo efeito da luminosidade nas celas, é possível vigiar, da torre, os 

indivíduos que nelas se encontram, em seus menores atos” (FONSECA, 2003, pp. 55 e 

56).

125 

seu exercício; que esse aparelho arquitetural seja uma 

máquina de criar e sustentar uma relação de poder 

independente daquele que o exerce; enfim, que os 

detentos se encontrem presos numa situação de poder de 

que eles mesmos são portadores (FOUCAULT, 1977, p. 

166). 

A arquitetura panóptica permite que o dispositivo disciplinar da 

vigilância torne-se uma marca invisível e inverificável. Para que esse 

dispositivo funcione em todos os seus efeitos, basta que aqueles a ele 

submetidos a ele saibam que são vigiados ou, mais do que isso, que são 

potencialmente vigiados. A potencialidade da vigilância decorre da 

certeza de que nenhuma atitude possa permanecer em segredo frente 

ao olhar hierárquico. Na prática, a invisibilidade do poder disciplinar faz 

com que os indivíduos se adestrem, ajustem-se e se “corrijam” sem o 

uso da violência e da força. Com a vigilância, o poder disciplinar tornase 

um sistema integrado, sem um centro, sem um rei a controlar, por 

isso Foucault menciona que o poder é relacional e se dá em forma de 

rede. De acordo com Fonseca a vigilância, por não usar a força física, 

leva o próprio indivíduo a aplicar sobre si o que tiver que ser aplicado. 

“Assim, o louco se força à calma, o operário ao trabalho, o aluno à 

aplicação, o criminoso à retidão e comportamento” (FONSECA, 2003, p. 

57). 

A sanção normalizadora está essencialmente vinculada à 

vigilância e pode ser compreendida “como um conjunto de 

procedimentos punitivos relacionados a uma infinidade de pequenas 

atitudes e comportamentos, que escapam ao controle dos grandes 

sistemas de punição” (Id.). Dessa forma, “permite conhecer os menores 

atos, as menores condutas e os comportamentos mais sutis que 

ocorrem em qualquer lugar de aplicação da tecnologia disciplinar” (Id.). 

Em outras palavras: a sanção normalizadora atua sobre as atitudes e 

comportamentos dos indivíduos que normalmente escapam aos olhos 

das leis, tais como os atrasos, as desatenções, os gestos considerados

126 

indecentes, as interrupções de tarefas, as negligencias, a falta de zelo 

etc. 

Mas como esse instrumento do poder disciplinar funciona 

Segundo Foucault (1977, p. 163) a penalidade perpétua da sanção 

normalizadora “atravessa todos os pontos e controla todos os instantes 

das instituições disciplinares” – escolas, presídios, hospitais, etc. –, 

comparando, diferenciando, hierarquizando, homogeneizando, 

excluindo. “Em uma palavra, ela normaliza”. Portanto, os 

comportamentos e atitudes são balizados pela norma institucional e 

quem não a segue é punido, não como uma demonstração de força de 

um poder ou de uma legislação infringida, mas como um exercício que 

visa redirecionar o indivíduo à norma vigente. A sanção normalizadora 

não faz com que todos sejam iguais, mas sim que todos se pareçam, ao 

redor de um padrão de normalidade. 

O exame pode ser visto como a combinação dos processos de 

vigilância com os de sanção normalizadora. O exame, em síntese, 

constitui o indivíduo como um objeto de análise para uma posterior 

comparação. Trata-se de um controle normalizante mediante uma 

vigilância que permite qualificar, classificar e punir. Foucault destaca 

três procedimentos vinculados ao exame: a invisibilidade no exercício 

do poder; a produção de um arquivo do indivíduo e a transformação de 

cada indivíduo em um caso. 

No poder disciplinar, as relações de poder devem permanecer 

ocultas, porém, sem deixar de atuar fortemente sobre o indivíduo. As 

relações de poder, no exame, ao mesmo tempo que se tornam 

invisíveis, também forçam a visibilidade daqueles que submete à sua 

ação no intuito de diferenciar e sancionar suas punições. É o olhar 

atento, hierarquizado e permanente do poder disciplinar sobre os 

indivíduos que leva “à sujeição dos que são percebidos como objetos e 

à objetivação dos que se sujeitam” (FOUCAULT, 1977, p. 165).

127 

O exame também produz um arquivo, cujas fontes são oriundas 

dos indivíduos sobre os quais atua. Dessa forma, a individualidade de 

cada sujeito, se assim pudesse ser chamado, é registrada da forma mais 

detalhada possível, a tal ponto que o indivíduo se sente vigiado. A idéia 

é registrar os atos mais sutis e transformar o registro em documento 

que possa ser usado quando necessário. 

Dessa forma, pelo exame, a disciplina consegue constituir 

o indivíduo enquanto objeto documentado, podendo ser 

descrito e analisado na sua própria individualidade. O 

registro do exame permite manter a singularidade que 

aparece em cada individualidade, com seus desvios, seus 

traços particulares, suas aptidões e capacidades. Tal 

procedimento permite ao mecanismo disciplinar uma 

utilização praticamente personalizada de cada indivíduo 

[...] (FONSECA, 2003, p. 62). 

E, por último, o exame, em função dos arquivamentos, transforma 

cada indivíduo em um caso, pois, ao mesmo tempo que passa a ser 

“descrito, mensurado, medido, comparado a outros” em sua própria 

individualidade, “é também o indivíduo que tem que ser treinado ou 

retreinado, tem de ser classificado, normalizado, excluído, etc.” 

(FOUCAULT, 1977, p. 170). Dessa forma, a individualidade passa a ser 

um objeto de descrição e documentação e, ao receber esse tratamento, 

pode ser controlada e dominada a partir de um processo constante de 

objetivação e sujeição. A individualidade, ao ser descrita, mensurada, 

medida e comparada a outras individualidades, isto é, documentada, 

permite a vigilância individualizada. 

Porém, ao espraiar-se por todo o tecido social, o poder disciplinar 

passa a ser complementado pelo biopoder. Nas palavras de Rabinow 

(1999, p. 41): “quando o fomento da vida, o crescimento e o cuidado da 

população tornam-se uma preocupação central do Estado, articulados 

na arte de governar, instala-se um novo regime de poder” que não 

exerce o seu poder sobre os corpos dos indivíduos, mas sobre os 

processos que se referem à própria vida a partir de um novo tipo de 

corpo: a população. O biopoder se faz sentir sempre em processos

128 

coletivos, processos esses que fazem parte da vida. Por isso, o objeto do 

biopoder é a vida, porém uma vida que seja governável, na qual o poder 

possa agir não apenas sobre o corpo, mas também na própria alma do 

ser humano. Para Foucault (1977, p. 31) “Esta alma real e incorpórea 

não é absolutamente substância; é o elemento onde se articulam os 

efeitos de um certo tipo de poder e a referência de um saber, a 

engrenagem pela qual as relações de poder dão lugar a um saber 

possível, e o saber reconduz e reforça os efeitos de poder”. 

O biopoder, ao agir coletivamente sobre a vida das pessoas, passa 

a estabelecer uma política que se vale de medições, estatísticas e 

previsões para justificar um conjunto de medidas regulatórias que visam 

resolver, em tese, problemas que possam colocar em risco a segurança 

da população. Um bom exemplo são os mecanismos de previdência, 

que sinalizam uma preocupação com a vida: regulamenta-se para 

assegurar e garantir a vida, para prevenir e evitar a morte, mas 

regulamenta-se para controlar. A intenção é ter uma população dócil, 

saudável e lucrativa para o sistema dominante. Por isso, o Estado e 

instituições particulares se unem para criar programas de saúde 

pública, caixas de auxílio e seguros. 

No campo do saber produzido pelo entrecruzamento do poder 

disciplinar e do biopoder há um elemento comum que possibilita a 

manutenção do equilíbrio entre a ordem disciplinar do corpo e a ordem 

aleatória da população. Esse elemento comum é a norma, “que pode 

tanto se aplicar a um corpo que se quer disciplinar quanto a uma 

população que se quer regulamentar” (FOUCAULT, 1999, p. 302). A 

norma da disciplina e a norma da regulamentação permitem o 

surgimento daquilo que Foucault chama de sociedade da normalização. 

Uma sociedade regida por uma norma que transita entre o indivíduo e a 

população, o corpo e a vida, a individualização e a massificação, a 

disciplina e a regulamentação. A sociedade, por esse viés, passou a ser 

regida por uma norma ambivalente e o poder, mediante esse olhar, 

“tomou posse da vida” e cobriu “toda a superfície que se estende do

129 

orgânico ao biológico, do corpo à população, mediante o jogo duplo das 

tecnologias de disciplina, de uma parte, e das tecnologias de 

regulamentação, de outra (Id.). 

O pensamento de Foucault evidencia a complexidade da atuação 

dos intelectuais, principalmente por não estarem fora do “sistema de 

poder”, um sistema que estabelece a verdade mediante a norma, e 

também porque a norma à qual Foucault se refere é ambivalente, 

coexistindo no indivíduo e na população, no corpo e na vida, na 

individualização e massificação, na disciplina e na regulamentação. 

3. ARTICULAÇÃO DAS DIFERENÇAS: UMA ESTRATÉGIA DO 

INTELECTUAL AMADOR 

A figura do intelectual, tal como a criada pelo intelectual 

engajado, entrou em declínio nas últimas décadas do século XX, mas 

algumas de suas funções continuam a ser reclamadas, como vimos 

anteriormente, mesmo que as relações sociais e as formas de 

organização política tenham-se modificado abruptamente. Nos dias de 

hoje, são poucas as pessoas que reivindicam suas intervenções como 

intelectuais engajados, talvez pela visibilidade das grandes mobilizações 

das últimas décadas, que adotaram outras estratégias políticas para 

evidenciar outras formas de opressão que não aquelas vinculadas à luta 

de classes. Nesse caso, refiro-me aos movimentos de resistência 

vinculados às mulheres, aos negros, aos surdos, aos indígenas, 

movimentos que vieram das margens, das periferias e passaram a 

reivindicar o valor da diferença no estabelecimento de políticas que não 

percebam apenas as questões econômicas e sociais, mas também as 

questões de gênero, raça, língua e cultura. 

Para tratar do papel do intelectual que navega por lugares 

incertos, trago alguns enunciados dos intelectuais surdos que ressaltam 

a importância do entrelaçamento entre os diferentes movimentos

130 

sociais que têm a política da diferença como ponto articulador de suas 

lutas. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: Quando se conhece a luta dos negros, dos 

indígenas, percebe-se que os movimentos surdos acabam 

tendo uma certa proximidade com essas lutas. Não é uma 

cópia, mas tem proximidades. Algumas diferenças desses 

grupos também fazem parte de nossas lutas. Por exemplo, os 

movimentos negros, os movimentos indígenas lutam por sua 

diferença cultural. Os indígenas lutam por sua diferença 

lingüística. Os movimentos surdos lutam por suas diferenças 

culturais e lingüísticas. Eu percebo que as diferenças dos 

outros grupos acabam se misturando às nossas causas. Essas 

diferenças que nos aproximam acabam contribuindo em uma 

enunciação de cultura que tem como sustentação a diferença. 

Além disso, esses grupos também foram oprimidos por outros 

colonizadores em outras épocas, talvez este seja outro ponto 

que nos aproxima. 

Narradora 6: Eu lembro que já tinha comentado na conversa 

de quarta-feira que a sociedade ainda nos vê com deficientes, 

como um grupo subalterno. Por isso, é importante que nós, 

como surdos, nos entrelacemos a esses movimentos para 

compreendermos as suas estratégias de lutas. Por sofrerem o 

processo de colonização e se colocarem a partir de suas 

diferenças, talvez a gente consiga se aproximar cada vez mais 

desses grupos, mas ao mesmo tempo se afastando para 

percebermos o nosso valor, a nossa importância e as nossas 

diferenças para que possamos desconstruir, por exemplo, o 

conceito de deficiência que ainda nos aprisiona. 

Em seu trabalho sobre “Representações do intelectual”, Said 

(2005) nos brinda com dois significados de intelectual: o profissional e o 

amador. Segundo ele, o maior problema dos intelectuais nos dias de 

hoje não é a academia, os subúrbios, o comercialismo dos jornais e 

editoras, mas sim uma atitude que ele denomina de profissionalismo. 

Por profissionalismo se entende aquele trabalho que o intelectual 

desenvolve para ganhar a vida, tendo o cuidado de “não sair dos 

paradigmas ou limites aceitos, tornando-se, assim, comercializável e,

131 

acima de tudo, apresentável e, portanto, não controverso, apolítico e 

objetivo” (Ibid., p. 78). 

Para ser um intelectual profissional há a necessidade de se tornar 

um expertise em uma determinada área de conhecimento. Isto é, para 

ser uma especialista, o intelectual profissional tem que ser credenciado 

por autoridades competentes, que “ensinam a falar a linguagem 

correta, a citar as autoridades certas, a sujeitar-se ao território correto” 

(Ibid., p. 81 e 82). Ao fazer essa ironia, o autor mostra que outros 

profissionais podem conhecer profundamente uma área de 

conhecimento, sem serem especialistas. Para tanto, traz o exemplo de 

Noam Chomsky que, apesar de ser um linguista mundialmente 

reconhecido, conta que tem sido criticado severamente quando discute 

a política externa dos Estados Unidos sob um ponto de vista crítico. Os 

cientistas políticos se utilizam de estratégias burocráticas para impedilo 

de falar, argumentando que ele não é um especialista em política 

externa, mesmo que sua leitura sobre essa temática seja irrefutável. 

Porém, quando é convidado para falar de sua teoria, inclusive para 

matemáticos, geralmente é “ouvido com interesse respeitoso, apesar de 

seu relativo desconhecimento do jargão matemático” (Ibid., p. 84). 

Para o intelectual manter sua autonomia política, talvez um 

caminho possível seja o de agir como intelectual amador e não 

profissional. Mas o que seria um intelectual amador Para Said (2005), é 

um agente que navega por lugares incertos, tendo por opção os riscos e 

não as supostas certezas dos intelectuais profissionais. O intelectual 

amador é movido por idéias e causas que escolhe e nas quais, portanto, 

acredita. Insere-se no debate político, não se limitando à sua atividade 

profissional só porque está autorizado institucionalmente para falar. 

“Falo e escrevo sobre assuntos mais amplos porque, como amador, sou 

instigado por compromissos que vão muito além da minha escrita e 

carreira profissional” (Ibid., p. 91). Porém, o aspecto mais difícil, para o 

intelectual amador, segundo o autor, “é representar o que se professa 

por meio do trabalho e de intervenções, sem se enrijecer numa

132 

instituição ou tornar-se uma espécie de autômato agindo a mando de 

um sistema ou método” (Ibid., p. 121). 

Said, ao navegar por lugares incertos longe de sua terra natal, 

optou em assumir riscos por suas escolhas, fazendo o que falava em 

seu próprio trabalho e em suas intervenções públicas. Porém, nessa 

seção, trago intelectuais amadores que vivem no “exílio” em seu 

próprio país, articulando espaços de resistência a partir das margens. 

Dentro do movimento afro-americano, Bell Hooks, intelectual 

negra estadunidense, tem privilegiado em suas produções acadêmicas 

as estratégias de lutas de grupos negros que vivem nas margens, 

demonstrando a importância da política da diferença na luta pelo ato de 

significar e de criar territórios de significação, isto é, criar outros 

espaços de resistências, diferentes daqueles que geram estereotipias 

em relação ao negro. Contudo, sua produção intelectual tem sido 

marginalizada pelas linhas dominantes da vida política, intelectual e 

cotidiana nos Estados Unidos. E ela escolheu envolver e desenvolver 

essa marginalidade como um espaço de abertura política no qual, 

segundo ela, é possível construir comunidades de lutas, de resistência e 

de renovação que atravessam fronteiras e realçam o poder 

emancipatório da negritude em tempos pós-coloniais. Segundo Bell 

Hooks (apud SOJA, 1996, p. 86): 

Para muitos de nós, aquele movimento requer ir contra as 

bordas opressivas instauradas pela dominação da raça, 

sexo e classe. Inicialmente, então, é um gesto político 

desafiante. Para muitos, este espaço de abertura radical é 

uma margem – uma borda profunda. É difícil localizar 

alguém lá, mas necessário. Não é um lugar “seguro”. 

Alguém está sempre em risco. Alguém precisa de uma 

comunidade de resistência. 

Para Bell Hooks essa política tem o papel de descolonizar o 

intelectual afro-americano, possibilitando a sua inserção em espaços de 

participação e de ação social tanto no âmbito mais local – a política do 

racismo – como no âmbito global – a política da diferença. Segundo Soja

133 

(1996, p. 86), para Hooks o discurso colonial, com sua lógica binária, 

persiste na separação entre o local e o global, isto é, na separação entre 

a “política do racismo” e a “política da diferença”, inviabilizando “um 

campo fértil para a construção [...] de laços que promoveriam o 

reconhecimento de comprometimentos comuns, e que servem como 

base para a solidariedade e a coalizão” de forças. 

Os movimentos surdos, como ressaltou a Narradora 1, também 

vêm construindo suas lutas a partir de suas diferenças e se 

entrelaçando com outros grupos sociais. Segundo a Narradora: 

“Quando se conhece a luta dos negros, dos indígenas percebe-se que 

os movimentos surdos acabam tendo uma certa proximidade”; e, de 

acordo com a Narradora 6, “é importante que nós, como surdos, nos 

entrelacemos a esses movimentos para compreendermos suas 

estratégias de luta”. 

Ao longo de sua história, os movimentos surdos vêm contribuindo 

para a formação de um conjunto de intelectuais que, além de romper 

com as estereotipias em relação ao surdo, também articulam a 

diferença surda à política da diferença. Dentre esses intelectuais, no 

momento, faço um destaque a Perlin (2003), devido principalmente ao 

seu enfoque oposicional aos discursos colonialistas. Em seus escritos, 

Perlin movimenta-se, como sugere Bhabha (2005, p. 44), por caminhos 

de enfrentamentos, cujas “formas de rebelião e mobilização popular são 

freqüentemente mais subversivas quando criadas através de práticas 

culturais oposicionais” (grifo no original). 

Em sua tese de doutorado, 62 Perlin (2003) apresenta-se como 

mulher, surda e híbrida que molda a sua alteridade, identidade e 

diferença. Mesmo nascendo ouvinte, em tenra idade passou a trilhar por 

outras formas de significação até chegar ao mundo dos signos visuais. 

“Foi um encontro de significações profundas, um espaço maravilhoso 

62 

Em sua tese de doutorado, Perlin aborda o tema “O ser e o estar sendo surdo” a 

partir das categorias de alteridade, diferença e identidade. No capitulo “Meu 

compromisso com a teoria”, a autora apresenta as diferentes linhas teóricas em que 

navega. Neste momento enfatizo apenas a sua leitura pós-colonial.

134 

onde a gente gostava de estar, porém condenado enfaticamente 

naquela temporalidade na qual só existiam olhos para o mundo 

ouvinte” (Ibid., p. 19). A forma de ver o mundo não centrado no som, 

mas em signos visuais, vem orientando os seus escritos em relação aos 

discursos colonialistas que procuram fixar o surdo em um mundo que 

não é o seu, isto é, o mundo do som. Para tanto, a autora vem adotando 

como estratégia discursiva a “diferença cultural sentida e vivida” pelos 

surdos, levando-a a definir a diferença surda como uma estratégia de 

sobrevivência. Em suas palavras (Ibid., p. 26): 

A experiência da diferença cultural sentida e vivida por 

aqueles que têm a coragem de ser surdos é mais que 

dinâmica. [...] O ato de definição de nossa cultura é um 

espaço contraditório ao ouvinte. A luta pelas diferenças 

não pode ser explicada por simples oposições binárias, ela 

é uma estratégia de sobrevivência. A cultura surda existe 

enquanto estratégia de contra dominação. As estratégias 

contêm posições de diferença, de identidade, de cultura, 

de política que se negocia em diferentes tempos. 

Diferenças que unem enquanto posições de luta pela 

identificação cultural. 

Ao estabelecer a diferença surda como estratégia de 

sobrevivência, Perlin se afasta dos discursos estruturalistas que vêem a 

linguagem como um conjunto de estruturas formais e distantes das 

interações sociais, e aproxima-se dos discursos pós-estruturalistas e 

pós-coloniais que consideram a linguagem como ação social construída 

na relação com o outro. Para ela, a linguagem sinalizada, está 

diretamente imersa em redes permeadas por relações culturais, isto é, 

“abraço a idéia de cultura surda como sistemas partilhados de 

significações constituídos por sujeitos que utilizam experiência visual” 

(Ibid., p. 27). Por compreender a linguagem como forma de ação social, 

cujos significados não se fixam, muito pelo contrário, emergem a todo o 

momento em espaços de negociação, Perlin (2003) evidencia em seu 

texto que suas interpretações sobre “o ser e o estar sendo surdos” são 

transitórias, efêmeras e contingenciais.

135 

Quando apresenta seu compromisso com a teoria, Perlin (2003, p. 

35) nos diz que o pós-colonialismo representa um espaço no qual o 

surdo “faz parte de uma redescrição da contemporaneidade cultural”, 

cujas análises sobre a construção das alteridades surdas devem-se 

concentrar nas relações de poder frente às práticas colonizadoras que 

procuram construir uma máscara para o surdo semelhante à do ouvinte. 

Dito de outra forma: para Perlin, o colonialismo tem levado o surdo a 

narrar-se como ouvinte mediante práticas e teorias de controle. 

O surdo, como sobrevivente cultural, constrói-se “a partir de um 

deslocamento histórico-nostálgico fragmentado na diáspora do exílio, 

em atividades secretas, na intimidade intersticial. Uma intimidade que 

questiona, mexe com as esferas de experiência social, mas que habita o 

interior, a quietude do produzir” (Ibid., p. 15). Ao mesmo tempo que 

adota a diferença surda como estratégia de sobrevivência, Perlin 

também apresenta os surdos como sujeitos diaspóricos. Essa estratégia 

discursiva coloca os surdos em uma posição diferente daquelas 

narradas pelas teorias de controle, isto é, os surdos passam a ser 

narrados como sujeitos pós-coloniais. Ao assumir essa outra posição, 

Perlin, além de desafiar a norma do poder instituído, passa a 

estabelecer outras relações entre surdos e ouvintes que não aquelas 

próprias do discurso colonial. 

O olhar de Perlin em relação ao diaspórico, atravessado pelo viés 

da política da diferença, é fundante no papel do intelectual, 

principalmente por estabelecer relações intersticiais, cujas forças 

políticas são atravessadas pela lógica cultural em que o diaspórico 

passa a ser visto como processo de significação que nunca se completa. 

A diáspora tem permitido aos intelectuais que vêm da margem 

desestabilizar a idéia de um suposto centro de conhecimento de onde 

emana a verdade. Não é possível se colocar em espaços de resistência 

como se existisse uma inscrição única, uma essência. Todo e qualquer 

espaço é resultado das interações de diferentes grupos culturais

136 

situados em diferentes espaços e tempos com interesses distintos. 

Portanto, as narrativas colonizadoras que tentam essencializar o outro 

(o colonizado) são permanentemente ressignificadas. 

Para os intelectuais diaspóricos que vivem em seu próprio país, a 

tradição é um repertório de significados marcado por rupturas e 

mutações; ela é constantemente reinventada e, nessa reinvenção, o 

passado é outorgado apenas parcialmente, havendo a introdução de 

outras temporalidades. “O tempo pós-colonial questiona as tradições 

teleológicas de passado e presente”, porque o ato de trabalhar em 

espaços intersticiais “exige um encontro com ‘o novo’ que não seja um 

continuum de passado e presente. Ele cria uma idéia de novo como ato 

de insurgente de tradução cultural” (BHABHA, 2005, p. 27 – grifo no 

original). Para Bhabha, o ato de traduzir é um ato temporal que conecta 

passado, presente e futuro. 63 Assim, há o reconhecimento de que o 

passado está no contemporâneo, mas, no entanto, é reinscrito com 

vistas a “tocar o futuro em seu lado de cá” (Ibid., p. 27), pois a questão 

não é “o que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos 

das tradições” (HALL, 2003, p. 44). Com isso, o intelectual diaspórico 

potencializa as possibilidades de intervenção no contemporâneo, isto é, 

no presente, porque é no “aqui” que se toca o futuro. 

Strobel (2008), como intelectual surda, faz em sua tese de 

doutorado um exercício de reinscrição das narrativas surdas no 

contexto educacional. Para tanto, traz vestígios culturais de histórias, 

vivências, experiências não registradas nas narrativas colonialistas. A 

sua tese sobre as histórias surdas amordaçadas, silenciadas e apagadas 

63 

Segundo Tagata (2007, p. 155), o conceito de tempo para Bhabha é diferente da 

concepção linear. Bhabha se baseia em uma “noção de tempo cíclico, em que 

passado, presente e futuro se sucedem como se estivessem numa espiral onde o 

passado se encontra “dying to be reborn” (um trocadilho de difícil tradução). Se o 

passado nunca está totalmente acabado, mas se mantém sempre aberto a uma 

atualização ou reinterpretação por parte do agente, as próprias noções de tradição e 

de história sobre as quais a supremacia cultural do colonizador se assenta ficam 

comprometidas, pois o colonizado pudesse valer de suas experiências pessoais para 

reescrever a história do colonizador, nela inserindo sua própria história, vivida a partir 

de seu ponto de vista contingente. No momento em que isso acontece, a história e o 

discurso do colonizador se modificam à medida que são traduzidas pelo colonizado 

[...]”.

137 

incide sobre o presente de forma singular. Ao narrar histórias 

silenciadas e marcadas pela violência colonial, a autora descortina “um 

conjunto de conhecimentos que foram desqualificados como 

inadequados ou insuficientemente elaborados” e colocados “em uma 

posição inferior na hierarquia dos conhecimentos” (FOUCAULT, 1980, p. 

73). Strobel (2008) engendra uma análise em que o surdo não é um 

objeto de conhecimento, um informante nativo de suas histórias, mas 

um sujeito que conta histórias alternativas, histórias negadas pela 

historiografia oficial. 

A intencionalidade de Strobel não foi a de definir espaços mínimos 

de análise, mas sim de analisar a sobrevivência das forças culturais 

surdas amordaçadas ao longo da história da humanidade. Como disse 

Said (2005, p. 17), referindo-se a Foucault, é necessário “rastrear fontes 

alternativas, exumar documentos enterrados, reviver histórias 

esquecidas (ou abandonadas)”. Ao entrelaçar as histórias surdas com as 

histórias globais, Strobel potencializa os discursos que vêm das 

margens, subvertendo a lógica de epistemologias que situam os surdos 

em posições hierarquicamente inferiores aos ouvintes. 

Essa forma de escrita que entrelaça as histórias locais às globais 

também articula as diferenças surdas à política da diferença. É no 

entrelaçamento dessas políticas que transitam entre o local e o global 

que o intelectual surdo vem construindo suas narrativas, talvez por 

saber que “as culturas estão entrelaçadas demais, seus conteúdos e 

histórias demasiadamente interdependentes e híbridos para que se faça 

uma separação cirúrgica em oposições vastas e sobretudo ideológicas 

como oriente e ocidente” (Ibid., p. 11) – ou como surdos e ouvintes. 

Ao assumirem a condição de sujeitos que falam da margem e 

também como intelectuais diaspóricas, Perlin e Strobel aproximam-se 

do pensamento de Said (2003, p. 35), quando este diz que a condição 

de sujeito marginal produz um modelo de intelectual inconformado com 

o presente, mas alinhado aos fracos e aos que não têm representação.

138

139 

CAPITULO IV 

SABERES LINGUÍSTICOS SURDOS: 

UMA FORMA DE RESISTÊNCIA PÓS-COLONIAL 

Francisco Lima Junior, nasceu em 1928 em Florianópolis e estudou no 

Imperial Instituto de Surdos Mudos no Rio de Janeiro e no Instituto 

Paulista de Surdos, no período de 1937 a 1946. Ao retornar para Santa 

Catarina, em 1955, criou, com outros surdos da cidade de Florianópolis, 

o Círculo de Surdos Mudos de Santa Catarina e, posteriormente, em 

1959, passou a ser o primeiro educador surdo do estado. 

Se hibridismo é heresia, blasfemar é sonhar. Sonhar não com o 

passado ou o presente, e nem com o presente contínuo; 

não é o sonho nostálgico da tradição 

nem o sonho utópico do progresso moderno; é 

o sonho da tradução, como sur-vivre, como sobrevivência... 

Homi Bhabha

140 

1. LÍNGUA DE SINAIS E DIREITOS LINGUÍSTICOS 

Em um país plurilíngüe com uma política monolíngue 64 como o 

Brasil, em que a noção de cultura geralmente é vista como homogênea 

e a língua nacional como única; em que as línguas de grupos étnicos e 

de emigrantes são amordaçadas para garantir o discurso colonial de 

uma suposta pureza e unidade nacional, torna-se quase que impossível 

analisar as estratégias de sobrevivência linguística de grupos sociais 

que vivem “entre-lugares”, como é o caso dos surdos brasileiros. 

Mesmo sobre a égide do discurso pedagógico de nação que 

consolidou a idéia de que o povo brasileiro só fala o português, começa 

a surgir, por parte de alguns intelectuais surdos e seus “aliados”, 65 um 

movimento, tanto no meio universitário como nos movimentos surdos, 

em prol dos direitos linguísticos e culturais dos surdos. Quadros (2008) 

relata que esses direitos não estão sendo vistos apenas como direitos 

individuais que garantem a aquisição da linguagem por meio da língua 

de sinais, mas também como direito coletivo em que a língua de sinais 

ganha força e os desdobramentos das práticas lingüísticas 

passam a ser traduzidos por meio das comunidades 

lingüísticas. Os surdos brasileiros têm o direito à educação 

bilíngüe, enquanto grupo social e lingüístico, e não 

enquanto indivíduos. Assim, a língua de sinais ocupa outro 

espaço na sociedade – um espaço de grupo social e 

lingüístico, precisando ser representado nos diferentes 

espaços sociais independentemente de territórios –, mas 

atrelada às comunidades lingüísticas (QUADROS, 2008, p. 

69). 

A autora alerta para os direitos linguísticos surdos que não se 

restringem apenas ao reconhecimento oficial da língua de sinais 

64 

Segundo Oliveira (2009, p. 2): “Das 1.078 línguas faladas no ano de 1500 ficamos 

com cerca de 170 no ano 2000, (somente 15% do total) e várias destas 170 

encontram-se já moribundas, faladas por populações diminutas e com poucas chances 

de resistir ao avanço da língua dominante”. 

65 

Dentre eles, destacam-se Quadros (1997); Skliar (1999); Souza (1998) e Fernandes 

(1990).

141 

brasileira. É uma luta política e cultural pelo direito surdo de significar 

em sua própria língua. 

A Declaração Universal dos Direitos Linguísticos traz esse debate 

quando seu texto é elaborado, principalmente a partir das comunidades 

linguísticas dispersas e com baixa população. O objetivo principal dos 

direitos linguísticos, contidos no documento citado, é de reduzir o 

processo de glotocídio (assassinatos das línguas) mediante um 

planejamento linguístico que deve: considerar o espaço territorial 

dessas línguas, que pode ser compreendido tanto como uma área 

geográfica onde uma determinada comunidade vive quanto um espaço 

social e funcional indispensável ao pleno desenvolvimento da língua; 

identificar a comunidade como povo e o uso de uma língua comum 

como meio de comunicação natural e de coesão cultural entre os seus 

membros. Ao fazer essas considerações, a Declaração aproxima-se da 

idéia de nação apresentada nas narrativas dos intelectuais surdos, 

principalmente quando considera a existência de comunidades 

linguísticas como povos, mesmo que vivam de forma dispersa e sem 

uma etnia única, como é caso dos surdos. 

A Declaração também se pauta no principio de que todas as 

comunidades têm os mesmos direitos linguísticos, independentemente 

de seu estatuto jurídico, e que todo e qualquer membro de uma 

comunidade linguística tem o direito inalienável de participar de sua 

comunidade e de aprender em sua própria língua e cultura. Para 

alcançar esse objetivo, a Declaração estabelece: “Todas as 

comunidades lingüísticas têm o direito a decidir qual deve ser o grau de 

presença da sua língua [...] em todos os níveis de ensino [...]”; “todas as 

comunidades lingüísticas tem o direito a desenvolverem-se plenamente 

no seu próprio domínio cultural [...]”; “a língua e a cultura de cada 

comunidade lingüística devem ser objeto de estudo e de investigação a 

nível universitário [...]”; “Todas as comunidades lingüísticas têm direito 

a obter, através dos meios de comunicação, um conhecimento profundo 

do seu patrimônio cultural [...], assim como o máximo de informação

142 

possível sobre qualquer outra cultura que os seus membros desejem 

conhecer”, e finalmente: “Qualquer membro de uma comunidade 

lingüística tem o direito de dispor na sua língua de todos os meios 

necessários ao exercício da atividade profissional” (OLIVEIRA, 2003, p. 

23 a 25). 

A oficialização dos direitos linguísticos é uma tendência que se 

inicia mas não garante a consolidação quanto ao uso da língua de sinais 

brasileira nos diferentes espaços sociais que os surdos frequentam. A 

Narradora 5 retrata essa questão de forma singular: “Eu tive uma 

experiência horrível na universidade [...].Quando eu falei que queria 

fazer a prova de proficiência em português, a mulher me disse: você 

nasceu no Brasil Se você nasceu aqui, você tem que fazer em outra 

língua: inglês ou espanhol. Eu respondi: não, o português para mim é 

como se fosse uma segunda língua. Para mim a língua brasileira de 

sinais é a primeira língua. A mulher respondeu: como Isso é 

impossível”. Tal fato, exemplifica a naturalização da língua portuguesa 

no meio universitário como sendo a única língua do povo brasileiro. Os 

próprios intelectuais surdos, nos fragmentos que seguem, evidenciam a 

complexidade do reconhecimento das línguas de sinais e que seus 

suposto status entre comunidades linguísticas ainda está em uma zona 

de negociação/conflitos entre os usuários das línguas orais-auditivas e 

viso-espaciais. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: A língua de sinais ainda não tem o mesmo 

status da língua portuguesa. Afinal de contas nós temos uma 

língua reconhecida oficialmente ou não Eu acho que nós 

temos que continuar na luta pelo empoderamento da língua 

de sinais. A nossa língua ainda não está consolidada em nosso 

país. 

Narradora 1: O sentimento de pertencimento, eu acho que 

está muito vinculado à língua de sinais, que nos puxa para 

dentro dos movimentos surdos. Eu me sinto bem quando

143 

estou com os surdos por causa da língua de sinais, porque ela 

me permite interagir pela visualidade. 

Narradora 4: Os surdos geralmente pensam em estratégias 

que possibilitam o reconhecimento da língua de sinais. Nós 

precisamos de argumentos fortes para convencer as outras 

pessoas. 

Narradora 4: Quando assumimos a FENEIDA a nossa primeira 

atitude foi a de tirar o “DA” da sigla e mudar o nome da nossa 

Federação para FENEIS (Federação Nacional de Educação e 

Integração de Surdos). 

Narradora 6: Nós temos que cuidar para não perder essas 

conquistas. Se a gente não se articular, a gente pode perder 

esses espaços. São situações de enfretamentos que a gente 

tem que encarar. 

Narradora 6: A língua de sinais, sem dúvida, é o ponto mais 

relevante do povo surdo. Se a família não tem a língua de 

sinais nos falta a comunicação. Parece que sem a língua de 

sinais a gente não tem liberdade. As pessoas que estão no 

mesmo nível de igualdade na língua de sinais se identificam, 

elas têm pontos em comum, parece que elas pensam numa 

mesma direção. Isso nos permite discutir quais são nossos 

direitos na educação, na saúde, no trabalho. O fato de 

estarmos no meio de pessoas que visualizam nos permite esse 

tipo de discussão. Mas não posso afirmar que todos os surdos 

pensam assim. 

Narradora 6: A língua de sinais nos desperta para uma nova 

vida. Parece que quanto a gente entra em contato com a 

língua de sinais a gente nasce de novo. A língua de sinais é 

igual à água, ao ar. Se a língua de sinais não existisse, nós não 

teríamos vida, não teríamos água, não teríamos ar. Ela nos 

permite ser o que somos. Ela nos desperta para a vida. Ela é 

prova de que estamos vivos. A importância da língua de sinais 

em nossas vidas é intraduzível. Ela estabelece a dinâmica dos 

movimentos sociais surdos, ela é o próprio orgulho surdo. A 

língua de sinais nos permite continuar vivendo como surdos. A 

língua de sinais não tem como se diluir e desaparecer, porque 

ela está em nós. 

Os intelectuais surdos, mesmo sabendo da oficialidade da língua 

de sinais brasileira 66 como língua das comunidades surdas, estão 

66 

A língua de sinais brasileira foi oficializada no país mediante a Lei nº 10.436, de 24 

de abril de 2002, e foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 dezembro de 2005. 

O Decreto garante juridicamente a educação bilíngüe para os surdos brasileiros, tendo 

a língua brasileira de sinais como a língua de instrução e a língua portuguesa como

144 

vigilantes quanto ao status dessa língua em nosso país. De acordo com 

a Narradora 1: “A língua de sinais ainda não tem o mesmo status da 

língua portuguesa”. Talvez por isso esse seja um dos motivos dos 

surdos continuarem “na luta pelo empoderamento da língua de sinais”. 

Na mesma linha de raciocínio a Narradora 6 nos diz: “temos que 

cuidar para não perder essas conquistas. Se a gente não se articular, a 

gente pode perder esses espaços”. Entretanto, faz a seguinte 

observação: “São situações de enfrentamentos que a gente tem que 

encarar”. A Narradora 4 traz uma dessas formas de enfrentamento 

quando menciona que ao assumirem “a FENEIDA, a nossa primeira 

atitude foi a de tirar o ‘DA’ da sigla e mudar o nome da nossa 

Federação para FENEIS (Federação Nacional Educação e Integração de 

Surdos)”. 67 

segunda língua; a inclusão da disciplina de Libras em todos os cursos de licenciatura e 

de fonoaudiologia; cursos de Libras para a comunidade escolar; a formação de 

profissionais para trabalhar com Libras; a criação de cursos: Letras Libras, Pedagogia 

Bilíngüe, Formação de Intérpretes de Libras e da Língua Portuguesa como segunda 

língua para surdos. 

67 A Narradora 4 descreve essa fase dos movimento surdos de forma bem detalhada 

durante o segundo encontro. Frente à relevância desse fato para os movimentos 

sociais surdos, resolvi trazer fragmentos de sua narrativa para a tese. Segundo a 

Narradora: “Em 1981 eu recebi uma carta para participar [...] de um congresso em 

Pernambuco [...] chegando lá percebi que havia vários grupos de cadeirantes, alguns 

de deficientes mentais, outros com Síndrome de Down, e [...] percebi a seriedade do 

movimento. [...] Em relação aos surdos eu notei que tinha as associações de João 

Pessoa, Pernambuco, Maranhão, São Paulo, [...] Paraná e Porto Alegre. [...] No 

Congresso tinha um grupo de surdos que estava levantando algumas questões e eu 

tinha outras oriundas da discussão na Associação Alvorada. Nós adotamos a estratégia 

de nos dividirmos para participar dos diversos grupos temáticos. Por exemplo, um 

surdo foi para o grupo do lazer, outro para o grupo da educação, etc. No trabalho em 

grupo percebemos que as outras associações de deficientes visuais, cadeirantes, etc. 

falavam muito e tinham uma proposta sistematizada. [...] Quando eu voltei ao Rio de 

Janeiro me senti instigada por tudo aquilo que tinha acontecido em Recife e percebi a 

importância de termos uma associação nacional que representasse as nossas 

reivindicações. De 1981 a 1983 criamos um movimento chamado de “Comissão de 

Luta pela Defesa dos Direitos dos Surdos”. [...] Porém, durante esse período de 

mobilização, as pessoas nos questionavam permanentemente: E daí, quem é o 

representante dos surdos E nós respondíamos: Ah! É a Associação Alvorada. E eles 

diziam: mas a Associação Alvorada é uma associação pequena no cenário nacional. 

Então, resolvemos articular um movimento em nível nacional. Durante a construção 

desse movimento eu conheci várias pessoas. Na viagem que fiz a Minas Gerais conheci 

o [...], que após algumas conversas resolvemos ir para São Paulo. Lá conhecemos o 

[...]. Nesse período passamos a conhecer a Federação Nacional de Educação e 

Integração de Deficientes Auditivos – FENEIDA, cuja diretoria era formada apenas por 

pessoas ouvintes. [...] as propostas dessa Instituição eram bem diferentes daquilo que 

os surdos queriam. A FENEIDA já existia aproximadamente há 10 anos e não tinha 

feito nada pelos surdos, muito pelo contrário, só tinha divulgado suas concepções

145 

Os surdos, autorizando-se como sujeitos ao narrarem sua própria 

história, passam a usar a língua de sinais brasileira nos diferentes 

espaços sociais – vem à luz uma língua que no passado só era usada no 

campo da clandestinidade. 68 Ao realizarem esse deslocamento cultural e 

linguístico, os surdos unificam sua organização política em torno do 

reconhecimento da língua sinais. 69 Essa situação, mesmo depois de 

vinte e dois anos de fundação da FENEIS e sete anos de oficialização da 

língua de sinais brasileira, ainda é tensa e provoca debates quanto ao 

uso da língua de sinais, principalmente com o ingresso de surdos nas 

universidades brasileiras 70 com a criação de Cursos de Licenciatura e 

Bacharelado em Libras e a formação de pesquisadores surdos. 

Os surdos, nesse novo contexto, ao trazerem para o debate 

acadêmico a relevância da língua de sinais brasileira, ao mesmo tempo 

que evidenciam a fragilidade do ensino centrado apenas no ouvir e no 

falar 71 também adotam estratégias para libertar-se das amarras da língua 

clínicas em relação ao surdo. [...] O próprio nome da FENEIDA já denuncia a concepção 

clínica quando usa o “DA” – deficiente auditivo – no final da sigla. Essa concepção era 

a marca dos projetos que realizavam. A nossa intenção era assumir a direção da 

FENEIDA e construir um trabalho na perspectiva dos surdos e para os surdos, mas a 

nossa participação na diretoria era sempre negada. Apesar de ter sido convocada uma 

assembléia [...] apenas três instituições filiadas à FENEIDA com representantes 

ouvintes podiam votar. [...] O resultado foi surpreendente, eu recebi dois votos e a [...] 

recebeu um voto. [...] Assim que ganhei a eleição marquei uma reunião com a 

Diretoria da FENEIDA e recebi [...] documentos oficiais e fotos. As nossas reuniões, 

inicialmente, aconteciam em minha residência e algumas vezes no INES. Quando 

assumimos a FENEIDA, a nossa primeira atitude foi a de tirar o ‘DA’ da sigla e 

mudamos o nome da nossa Federação para FENEIS (Federação Nacional Educação e 

Integração de Surdos). 

68 

Ver Sanchez (1990) e Skliar (1997). 

69 

Uma das metas da FENEIS, em 1987, quando de sua criação, era a oficialização da 

língua de sinais brasileira em todo o território nacional, o que veio a acontecer em 24 

de abril de 2002. 

70 

De acordo com a Narradora 4:“No final da década de 80 do século passado havia 

no Rio Janeiro apenas três surdos com formação superior nas áreas de engenharia, 

advocacia e eu na área de biblioteconomia”. Mas, em 2006, 3.328 (INEP/2006) alunos 

surdos cursavam as universidades brasileiras, sendo que, desses, 900 realizavam o 

curso a distância de Licenciatura em Letras Libras da UFSC. 

71 Afirma Masutti (2007, p. 15): “A partir de zonas de contato entre surdos e ouvintes, 

surgem elementos que expõem uma dinâmica de relação opressiva constituída em 

dimensões históricas e sociais, adotadas com base em um modelo de pensamento que 

elege a fala como o motor central de construção da subjetividade. A hegemonia e a 

absolutização das línguas orais como meios de construção de saberes geram, dentre 

exclusões de várias ordens, aquelas da ordem de uma lingüística cinésico-visual. Fato 

esse que corrobora para a construção de um processo hierárquico relacionado às

146 

portuguesa em seu desenvolvimento intelectual. Para eles a língua de 

sinais não é um instrumento de comunicação para facilitar a 

aprendizagem da língua portuguesa, mas sim de transformação das 

relações sociais, culturais e institucionais entre surdos e ouvintes. 72 

Ao exigirem o direito de significar em sua própria língua, os surdos 

se aproximam das políticas pós-coloniais pelas quais as línguas de 

comunidades linguísticas passam a ocupar o mesmo status que a língua 

nacional e oficial 73 de um país. E, por isso, não convergem com as 

políticas monolíngues construídas pelos Estados nacionais, como é o 

caso do Brasil. 74 

Segundo Quadros (2005, p. 26), imagina-se que no Brasil todas as 

pessoas adquirem a língua portuguesa como primeira língua, ignorando 

que temos: 

os falantes de famílias imigrantes (japoneses, alemães, 

italianos, espanhóis, etc.), que temos as várias 

comunidades indígenas que falam várias línguas nativas 

(mais de 170 línguas indígenas de famílias totalmente 

diferentes) e que temos, também, falantes, digo 

“sinalizantes” da língua de sinais brasileira (os surdos e 

representações culturais e lingüísticas entre surdos e ouvintes. As línguas de sinais, 

imprescindíveis à diferença surda, passam pelos mesmos crivos discriminatórios que 

sofrem os sujeitos que a usam”. 

72 

Ver Sanchez (1990); Skliar (1997); Souza (1998) e Machado (2008). 

73 

Para compreender o significado de língua nacional e oficial, Calvet (2007, p. 80) nos 

traz o seguinte exemplo: “se, para um francês, os adjetivos ‘nacional’ e ‘oficial’ 

aplicados à língua podem parecer sinônimos, na África francófona eles têm sentidos 

muito diferentes: a língua ‘oficial’ é a língua do Estado, geralmente o francês (co-oficial 

com o inglês em Camarões e com o sango na república Centro-Africana), enquanto as 

outras línguas ‘nacionais’ são algumas línguas africanas ou todas as línguas africanas 

do país. Desse modo, no Senegal, ao lado do Francês, língua ‘oficial’, a lei distingue 

seis línguas ‘nacionais’ (o wolof, o serere, o diola, o mandiga, o peul e o soninkê) 

dentre as cerca de vinte línguas faladas no país”. 

74 

O Brasil, apesar de ser constituído por mais de duzentas comunidades linguísticas 

diferentes, adota um política linguística pautada no discurso pedagógico em que o uso 

da língua portuguesa como língua nacional e oficial do país é obrigatório. Ao adotar 

essa política o país nega sua base linguística plurilíngue. Diz-nos Oliveira (2009, p. 1): 

“Se olharmos para nosso passado veremos que fomos, durante a maior parte da nossa 

história, ainda muito mais do que hoje, um território plurilíngüe: quando aqui 

aportaram os portugueses, há 500 anos, falavam-se no país, segundo estimativas de 

Rodrigues (1993: 23), cerca de 1.078 línguas indígenas, situação de plurilingüismo 

semelhante a que ocorre hoje nas Filipinas (com 160 línguas), no México (com 241), na 

Índia (com 391) ou, ainda, na Indonésia (com 663 línguas)”.

147 

familiares surdos brasileiros). Todas essas línguas faladas 

no Brasil, também são línguas brasileiras, caracterizando 

o país que o Brasil realmente é, um país multilíngüe (grifo 

no original). 

No caso dos surdos, o governo brasileiro, mesmo reconhecendo o 

estatuto da língua de sinais brasileira − Lei 10.436/2002 −, impõe a 

língua portuguesa na modalidade escrita como a língua acadêmica. É 

relevante notar que, ao contrário do Brasil a política linguística em 

outros países, como o Canadá, por exemplo, é distinta: dependendo da 

região a língua de ensino é o inglês ou francês. A Espanha é um outro 

exemplo: a língua oficial do Estado é o castelhano, mas a Constituição 

de 1978 também oficializou as línguas de comunidades autônomas, 

como o basco, o catalão e o galego. Os canadenses e os espanhóis, por 

terem mais de uma língua, ampliam as suas possibilidades de interação 

social. O fato de os surdos poderem vir a ter uma língua de ensino 

diferente da maioria do povo brasileiro amplia os espaços de interação 

entre surdos e ouvintes no contexto da nação brasileira. Para Quadros 

(2008, p. 68), a estratégia de reconhecimento da língua de sinais 

brasileira está na possibilidade de “romper com a ordem instituída e as 

formas colonizadoras de imposição da língua portuguesa sobre os 

surdos, como a língua da nação, imaginada como aquela que fala uma 

única língua. Assim, esta nação é sonhada pelo outro e não pelos 

surdos”. 

Nesse sentido, Quadros (2008) propõe um movimento de 

desconstrução do conceito pedagógico de nação em relação à língua 

tanto por parte de surdos quanto de ouvintes. Se a língua de sinais é o 

símbolo de identidade do povo surdo, a língua portuguesa também 

ocupa essa mesma posição para os ouvintes. Por serem duas 

comunidades linguísticas distintas, o sentimento de “nacionalidade” e 

“pertencimento” mediante o uso de uma única língua não pode ser 

naturalizado. A concepção de uma única língua em um país é uma 

invenção da sociedade moderna para consolidar políticas monolíngues

148 

dos Estados nacionais. 75 Entretanto, numa perspectiva de nação que 

reconhece o status linguístico de cada comunidade, como bem 

preconiza a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, tem-se a 

possibilidade tanto de surdos quanto de ouvintes serem reconhecidos 

como sujeitos bilíngues. Por essa perspectiva, o sentimento de 

“nacionalidade e pertencimento não é violado, pois ambos estão usando 

duas línguas brasileiras” (Ibid., p. 68). 

2. ESCRITA DE SINAIS: O DIREITO DE SIGNIFICAR NA PRÓPRIA 

LÍNGUA 

A escrita da língua de sinais brasileira como objeto cultural e de 

conhecimento representa um grande potencial de ressignificação da 

própria história surda, uma vez que, nos dias de hoje, ao registrarem a 

história e a cultura de seu povo, os intelectuais surdos o fazem em uma 

outra língua que não capta a visualidade e espacialidade das línguas de 

sinais. Segundo Bhabha (2005, p. 65), ao “[...] significar o presente, 

algo vem a ser repetido, relocado e traduzido [...]”. 

Perlin (2003, p. 28) retrata esse conflito na vida do intelectual 

surdo: “Estou consciente de que terei de escrever nessa língua que não 

se presta para minha atual visão por imagens e se apresenta como um 

bloqueio, um estorvo para meu pensamento corrente em língua de 

sinais”. Pela necessidade de registrar e de acessar o conhecimento, a 

escrita da língua portuguesa, ao mesmo tempo em que é “um estorvo” 

para a forma como os surdos estruturam o seu pensamento, também 

passa a ocupar um espaço primordial na divulgação das culturas surdas. 

Os intelectuais surdos evidenciam em suas narrativas que a 

escrita em sua própria língua assume outros contornos. A escrita de 

sinais torna o registro do povo surdo estável e confiável, além de 

75 

O Estado nacional é uma instituição organizada política, social e juridicamente, 

ocupando um território definido, onde normalmente a lei máxima é uma Constituição 

escrita, e dirigida por um governo que possui soberania reconhecida tanto interna 

como externamente. Disponível em .

149 

permitir que suas idéias se perpetuem ao longo de gerações futuras. 

Além de ser um poderoso instrumento de reflexão do povo surdo 

mediante o registro de sua própria história, língua e cultura, como 

narram os intelectuais surdos, a escrita de sinais já está começando a 

mudar “a vida dos surdos, principalmente por nos permitir registrar 

acontecimentos pelo campo da visualidade”. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: Eu acho que o principal da escrita de sinais são 

os registros. A questão não é se a escrita em português é 

melhor ou pior que a escrita de sinais. Para mim são campos 

separados. A gente tem que ter a liberdade de escrever em 

escrita de sinais ou em português. É importante transitar entre 

as línguas e lembrar que a maioria dos surdos não sabe a 

escrita da língua de sinais. A língua portuguesa na modalidade 

escrita ainda é a língua dominante no meio surdo, talvez 

porque a experiência dos surdos na escrita de sinais ainda é 

muito recente. 

Narrador 2: O Rio Grande do Sul foi pioneiro com esse 

trabalho. Eu lembro que, ao visitar o Curso de Pedagogia na 

ULBRA, percebi, por exemplo, que o sinal de pedagogia que o 

pessoal usava em Porto Alegre era diferente em Santa 

Catarina. Pela escrita de sinais era possível perceber essa 

variação lingüística. Eu achei isso muito interessante. 

Narrador 2: No passado, quando ingressei no IF-SC como 

professor de Língua de Sinais, eu pensava em língua de sinais, 

mas tinha que escrever em português e também ensinava 

dessa forma. Eu percebi que os alunos tinham dificuldades, 

traumas em relação a sua escrita na língua portuguesa. Então, 

eu me perguntei: como professor, deveria obrigar os alunos a 

escrever em português Não. Alguns alunos tinham uma 

proficiência maravilhosa em língua de sinais, mas não 

conseguiam escrever nada em língua portuguesa. Quando 

conheci a escrita de sinais ela me pareceu estranha, mas a 

partir do momento em que fui me aprofundando e começando 

a aplicar em sala de aula percebi que ela está bem mais 

próxima da forma como os surdos estruturam o pensamento. 

Se eu sou surdo e escrevo o português na estrutura da língua

150 

de sinais, por que não utilizar a escrita da língua de sinais Por 

exemplo, numa aula de matemática, se o aluno não tem uma 

escrita cujos registros ele não compreende com clareza, como 

vai aprender essa ciência Quando eu leio um texto em 

escrita de sinais eu penso em língua de sinais. Eu processo 

esse conhecimento em língua de sinais. É assim que acontece 

com os ouvintes quando lêem na língua portuguesa. Para mim, 

se os textos fossem escritos em língua de sinais, os surdos 

poderiam ler e se desenvolver com tranqüilidade. Mas é 

importante lembrar que a escrita de sinais é muito recente e o 

português já existi há muito tempo. 

Narradora 6: A escrita de sinais, aos poucos, está mudando a 

vida dos surdos, principalmente por nos permitir registrar 

acontecimentos pelo campo da visualidade. Dessa forma, os 

surdos estão trazendo uma outra forma de escrita que passa a 

ser compartilhada por várias pessoas. 

Narradora 6: A escrita de sinais é muito recente e tudo o 

que é novo parece que dá uma certa instabilidade. Acho que 

ela está passando por um período de transição. A escrita de 

sinais deve ser ensinada principalmente para as crianças 

surdas que estão começando a adquirir a língua de sinais. Se 

elas aprenderem a escrita de sinais poderão se desenvolver 

bem mais rápido do que acontece com as crianças surdas 

atualmente. Porém, acho que os sistemas de ensino de língua 

de sinais e português devem acontecer de forma separada, 

porque são duas línguas com estruturas distintas. Acho que é 

um problema sério essa confusão da escrita da língua 

portuguesa e da língua de sinais, talvez porque os surdos 

começam a aprender a sua própria língua tardiamente. Nós, 

pesquisadores surdos, temos que aprofundar essa discussão 

para buscar outras possibilidades de ensino de primeira e 

segunda língua. Eu já estou com vinte e nove anos, mas a 

escrita de sinais já tem uma influência sobre a minha vida, ela 

já me ajuda a pensar, a ver, a refletir a partir da própria língua 

de sinais. A escrita de sinais me resgata, me puxa para esse 

pensamento mais reflexivo. Porém, se se desenvolver como 

qualquer outra língua escrita, ela nos trará as histórias surdas 

e outros registros magníficos dos surdos que até então não 

têm sido registrados no papel. Isso vai contribuir com as 

futuras gerações surdas. Elas poderão ter registros que nós 

não tivemos. Isso é emocionante. 

A escrita da língua de sinais, segundo a Narradora 6, “já tem 

uma influência sobre a minha vida, ela já me ajuda a pensar, a ver, a

151 

refletir a partir da língua de sinais. A escrita de sinais me resgata, me 

puxa para esse pensamento mais reflexivo”. Como narram os 

intelectuais surdos, essa modalidade de escrita ainda é recente no meio 

dos próprios surdos: “a experiência dos surdos na escrita de sinais 

ainda é muito recente” (Narradora 1); “A escrita de sinais é muito 

recente e tudo o que é novo parece que dá uma certa instabilidade. 

Acho que ela está passando por um período de transição” (Narradora 

6). 

Ao ler esses enunciados sobre a escrita de sinais, a impressão que 

se tem é que essa língua surgiu há pouco tempo. Tal impressão é 

correta quando se faz uma comparação entre o surgimento da escrita 

das línguas de sinais com as escritas alfabéticas. 76 Se o primeiro 

sistema de escrita de sinais foi desenvolvido por Roch Ambroise 

Auguste, 77 mais conhecido como Bébian, e publicado em 1822, 78 a préhistória 

da escrita alfabética já versa do século XV ou XIV a. C. 79 Porém, 

quando comparamos a data dos primeiros registros sobre a escrita da 

língua de sinais com o surgimento dos “refúgios” políticos, ela não é tão 

nova como parece ser. Se os primeiros registros do surgimento dos 

76 

Segundo Higounet (2003, p. 59), “o alfabeto pode ser definido como um sistema de 

sinais que exprimem os sons elementares da linguagem”. 

77 Bébian nasceu em 04 de agosto de 1789 em Pointe-à-Pitre, Guadalupe, e morreu 

em 24 de fevereiro de 1839. Seu pai o enviou para Paris aos cuidados de seu 

padrinho, o Abade Sicard, que também era um educador de surdos. Bébian também 

se dedicou à educação de surdos, sendo educador na Escola Residencial de Surdos em 

Paris, onde seu padrinho foi diretor, dando especial atenção aos trabalhos de Laurent 

Clerc. Como pesquisador da área publicou os seguintes trabalhos em forma de livros: 

"Essai sur les sourds-muets et sur glangage naturel" (1817); "Mimographie" (1822); 

“Manuel d'enseignement pratique des sourds-muets" (1822). Ao sair dessa escola ele 

publicou várias outras obras, sendo a mais importante "L'éducation des sourds-muets 

mise à la portée des instituteurs primaires et de tous les pais". Recusou a direção de 

escolas de surdos em St. Petersburg e Nova Iorque e, mais tarde resolveu ser diretor 

da escola de Rouen; finalmente voltou a Guadalupe, onde fundou uma escola para 

negros. Disponível em: . 

78 

O livro recebeu o nome de “Mimographie”. Silva (2009) menciona que a escrita de 

sinais proposta por Bébian era composta por quatro componentes principais: formas e 

orientação da mão; movimento; lugar e expressão facial e corporal. 

79 

De acordo com Higounet (2003, p. 61), o “elo mais seguro da pré-história do alfabeto 

é a escrita pseudo-hieroglífica das inscrições de Biblos, descoberta por M. Dunand e 

decifrada por E. Dhorme”. As inscrições foram “gravadas em pedra ou bronze, são dez 

ao todo. A primeira foi revelada em 1929” e sua publicação integral só ocorreu em 

1946.

152 

“refúgios” políticos para surdos datam do século XVIII, em torno de 

1761, quando da criação da Escola Residencial Pública para Surdos em 

Paris, então, pode-se dizer que a escrita de sinais não é tão nova assim. 

Mas por que ela não se consolidou ao longo destes 187 anos É a 

pergunta que emerge. 

Uma resposta possível, segundo alguns linguistas, está na 

violência linguística adotada durante a construção dos Estados 

nacionais. Oliveira (2009, p. 2) evidencia essa realidade com a política 

linguística no Estado nacional brasileiro. Segundo o autor, a história 

linguística do Brasil “poderia ser contada pela sequência de políticas 

linguísticas homogeneizadoras e repressivas e pelos resultados que 

alcançaram: somente na primeira metade deste século, segundo Darcy 

Ribeiro, 67 línguas indígenas desapareceram no Brasil – mais de uma 

por ano [...]”. 

A influência da política linguística dos Estados nacionais foi e é tão 

forte que o próprio mito fundacional da nação surda, o abade L’pée, 

criou o sistema dos “signos metódicos” 80 para ensinar a escrita da 

língua francesa aos surdos. Por um lado essa postura do abade pode ser 

vista em sua positividade frente à possibilidade de os surdos franceses 

acessarem o conhecimento mediante o uso da língua dominante. Por 

outro lado, sua atitude também pode ser explicada pela violência 

linguística. O abade talvez tenha incorporado a idéia homogeneizante 

do Estado nacional francês quando usou a língua de sinais francesa 

como um instrumento para ensinar a escrita da língua francesa aos 


80 

Relata Skliar (1997, p. 26): “El método era básicamente muy sencillo: enseñaba las 

señas correspondientes a los objetos o a los hechos concretos, mostrando la seña 

conjuntamente com el referente o con un dibujo del mesmo; despues asociaba la seña 

a la palavra escrita en francés. De este modo dictava en señas a sus alumnos que 

escribían directamente en francés. Para las ideas abstratas, donde no se podia asociar 

un refente concreto, comenzaba por la palavra escrita, mostraba la seña convencional 

correspondiente y, finalmenente, explicava con otras siñas el significado”.

153 

Apesar de seus primeiros registros datarem do início do século 

XIX, no Brasil a escrita de sinais é muito recente. O sign writing, um dos 

sistemas de escrita de sinais 81 e o mais conhecido no Brasil, 

foi inventado há cerca de 30 anos por Valerie Sutton, que 

dirige o Deaf Action Commitee (DAC), uma organização 

sem fins lucrativos sediada em La Jolla, Califórnia, USA. 

Sua origem está associada a um sistema que a autora 

criou para notar os movimentos da dança. [...] o sistema 

pode representar línguas de sinais de um modo gráfico 

esquemático que funciona como um sistema alfabético, 

em que as unidades gráficas fundamentais representam 

unidades gestuais fundamentais, suas propriedades e 

relações. O Sign Writing pode registrar qualquer língua de 

sinais do mundo sem passar pela tradução da língua 

falada. [...] O sistema comporta aproximadamente 900 

símbolos [...] (STUMPF, 2005, p. 51, 52 e 58). 

O Narrador 2 apresenta a satisfação que teve ao conhecer o sign 

writing e ao perceber que esse sistema de escrita também registra as 

variações linguísticas da língua de sinais brasileira: “O Rio Grande do 

Sul foi pioneiro com esse trabalho. 82 Eu lembro que, ao visitar o Curso 

de Pedagogia na ULBRA, percebi, por exemplo, que o sinal de 

pedagogia que o pessoal usava em Porto Alegre era diferente em Santa 

Catarina. Pela escrita de sinais era possível perceber essa variação 

linguística. Eu achei isso muito interessante, pois estava registrado na 

forma escrita”. 

81 

Stumpf (2005) apresenta os seguintes sistemas de escrita de sinais: Stokoe (1965); 

François Neve (1996); Hamnosys (1989) e D’Sign de Paul Jouison (1990). Em 2008, a 

linguista brasileira Mariângela Estelita Barros apresentou em sua tese de doutorado o 

ELiS – Escrita das Línguas de Sinais –, desenvolvido a partir do trabalho de Stokoe 

(1919 – 2000) sobre a escrita das línguas de sinais. 

82 

Stumpf é uma das grandes responsáveis pela implantação do sign writing no Brasil. 

Em sua tese de doutorado a autora menciona que em 1996 participou, com outros 

pesquisadores, de uma pesquisa na Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre 

para adequar o sistema sign writing à língua de sinais brasileira. De acordo com 

Stumpf (2005, p. 17), “foi quando me apaixonei pela escrita da língua de sinais. Do 

trabalho resultou a construção de um manual que explica como escrever os sinais da 

nossa Língua Brasileira de Sinais [...]”. Segundo Capovilla (2004, p. 260), o sign writing 

é “usado em 28 países de todo o mundo como um sistema de escrita visual prático 

para a comunicação escrita cotidiana entre surdos, e entre surdos e ouvintes, e como 

um sistema de notação lingüística para o estudo científico comparativo das línguas de 

sinais por parte de lingüistas”.

154 

Capovilla (2004), pesquisador das línguas de sinais, afirma que o 

sign writing é um sistema de escrita visual construído a partir das 

línguas de sinais, da mesma forma que os sistemas alfabéticos foram 

construídos a partir das línguas orais. O sign writing, segundo o autor, 

como sistema de escrita das línguas de sinais é formado por quiremas, 

da mesma forma que os fonemas formam as palavras das línguas orais. 

O sign writing 

emprega diferentes símbolos visuais para representar as 

diferentes dimensões relevantes à composição sublexical 

dos sinais, tais como as configurações (i.e., articulações) 

de mão; sua localização no espaço de sinalização e sua 

orientação nos planos da sinalização; os tipos, formas, 

freqüências e direções dos movimentos envolvidos; as 

expressões faciais associadas [...]” (Ibid., p. 261). 

Para a Narradora 6, o sistema sign writing “ajuda a pensar, a 

ver, a refletir a partir da própria língua de sinais”; para o Narrador 2: 

“Quando eu leio um texto em escrita de sinais eu penso em língua de 

sinais. Eu processo esse conhecimento em língua de sinais. É assim que 

acontece com os ouvintes quando lêem na língua portuguesa”. A escrita 

de sinais, de acordo com os narradores, além de permitir a 

comunicação faz parte da sua própria forma de pensar. Não é um 

simples instrumento de comunicação, mas sim um sistema simbólico 

que possui uma base linguística a partir das culturas surdas. 

Capovilla (2004, p. 256) corrobora com esse pensamento dos 

intelectuais surdos quando não desvincula o ato de pensar e falar do ato 

da escrita tanto para crianças ouvintes quanto surdas. Para o autor, há 

uma descontinuidade na aprendizagem da escrita quando as crianças 

surdas têm que aprender a escrita de uma língua oral: 

Na criança ouvinte e falante, há uma continuidade entre 

três contextos comunicativos básicos: a comunicação 

transitória consigo mesma (i.é., o pensar), a comunicação 

transitória com outrem na relação face a face (i.é., o 

falar), e a comunicação perene na relação remota e

155 

mediada (i.é., o escrever). Com isto todo o seu 

processamento lingüístico pode concentrar-se na palavra 

falada de uma mesma língua: para pensar, comunicar-se e 

escrever, ela pode fazer uso das mesmas palavras de sua 

própria língua falada primária. Para essa criança há uma 

compatibilidade entre sistemas de representação 

lingüística primária (i.é., a língua falada) e secundária (i.é, 

a língua escrita alfabética). [...] da criança surda, no 

entanto, espera-se muito mais. Ela pensa e se comunica 

em sua língua de sinais primária na modalidade visual e 

quiroarticulatória (i.é., quiro, do Grego, mão). Mas, frente 

à tarefa de escrever, espera-se que o faça por meio de 

palavras de uma língua falada estrangeira – a Língua 

Portuguesa (grifos no original). 

Para o ouvinte há uma continuidade entre os três contextos 

comunicativos básicos – pensar, falar e escrever. Entretanto, no caso do 

surdo essa continuidade não ocorre. O surdo pensa e se comunica em 

língua de sinais, mas espera-se que ele escreva uma língua oral com a 

mesma proficiência dos ouvintes. Para resolver essa descontinuidade 

entre os três contextos comunicativos básicos da língua de sinais o 

autor propõe que os surdos devem aprender, antes de qualquer outra 

escrita alfabética, o sistema de escrita das línguas de sinais. Segundo 

Capovilla (2004, p. 259), da mesma forma que “a criança ouvinte pode 

beneficiar-se do uso de uma escrita alfabética para mapear os fonemas 

de sua língua falada, a surda poderia beneficiar-se sobremaneira de 

uma escrita visual capaz de mapear os quiremas de sua língua de 

sinais” (grifos no original). 

O pensamento de Capovilla sobre a importância da continuidade 

entre os três contextos comunicativos básicos é comprovado na 

pesquisa que Stumpf (2004) realizou com crianças surdas sobre a 

alfabetização em escrita de sinais mediante o uso do sistema sign 

writing em uma escola de surdos em Porto Alegre. Segundo a 

pesquisadora, as crianças tinham fluência em língua de sinais e 

interagiam entre si e com a professora mediante o uso dessa língua, 

isto é, os surdos pensavam e falavam em língua de sinais. Após ter 

contado a história “A Raposa e a Cegonha” na língua de sinais

156 

brasileira, a pesquisadora solicitou que as crianças desenhassem a 

história. Para sua surpresa, as crianças tentaram representar 

graficamente tanto o desenho quanto o sinal correspondente em língua 

de sinais. 

O resultado desse exercício demonstrou que a criança surda que 

interage socialmente em língua de sinais vislumbra espontaneamente a 

existência da relação entre os movimentos que compõem a língua de 

sinais e a sua representação gráfica. Dentre os vários exemplos que a 

autora traz em seu artigo, 83 destaco o desenho de uma das crianças que 

representou uma casa tanto na forma de desenho quanto a sua 

representação gráfica a partir da língua de sinais brasileira. 

Fig. 1: O desenho da casa e sua representação gráfica na língua de sinais 

brasileira 

Stumpf (2002, p. 67) apresenta um outro exemplo sui gêneris 

sobre a importância de pensar, ler e escrever na língua de sinais 

brasileira. Nesse caso, a autora relata a experiência que teve com duas 

alunas surdas na escola em que era educadora: as meninas “foram 

convidadas para interpretar o Hino Nacional na língua de sinais 

brasileira na abertura de um congresso”. O problema que se 

apresentava era que as alunas não conheciam o Hino Nacional e teriam 

que apresentá-lo daí a dois dias. Para memorizar a escrita do hino, o 

intervalo de tempo era muito curto e, mesmo assim, a escrita do hino 

em língua portuguesa não dava o seu real significado às alunas surdas. 

“Elas não saberiam quais sinais fazer, elas poderiam saber ler, mas não 

conseguiriam interpretar” (id.). A solução encontrada por Stumpf foi a 

83 

Ver Stumpf (2004).

157 

de escrever o Hino Nacional na escrita da língua de sinais brasileira e, 

segundo a autora, foram necessários apenas dois ensaios. “Elas 

interpretaram o Hino Nacional lendo os sinais e foi muito bonito” (id.). 

Fig. 2: Fragmento do Hino Nacional na escrita da língua de sinais brasileira 

a partir do sistema sign writing 

As pesquisas indicam a importância da escrita das línguas de 

sinais tanto no desenvolvimento linguístico da criança surda quanto no 

reconhecimento político do povo surdo. Porém a escrita de sinais, para 

criar suas raízes, precisa circular nos diferentes espaços sociais que os 

surdos frequentam, caso contrário, frente à assimetria nas relações de 

poder entre as línguas de sinais e as línguas orais, ela pode tornar-se 

uma língua restrita dos intelectuais surdos brasileiros. 

Segundo Barros (2008), algumas pesquisas com comunidades 

indígenas apontam que, após dominarem o sistema escrito de suas 

línguas, os indígenas continuam a usar apenas a escrita do português. 

Apesar das diferenças culturais e linguísticas entre surdos e indígenas, 

essa questão sugere investigações com mais profundidade, uma vez 

que o sistema de escrita sign writing já existe há mais de trinta anos e 

ainda não se consolidou no meio da própria comunidade surda. Para a 

autora, uma das hipóteses para essa questão, “ainda não confirmada” 

seria “uma questão cultural de dominação das línguas orais” (Ibid., p. 

79).

158 

Silva (2009, p. 99), pesquisador da escrita de sinais no Brasil, traz 

este debate para as políticas educacionais quando menciona que os 

projetos bilíngues para surdos 

preconizam o uso da Libras, de professores bilíngues, 

intérpretes em sala de aula, que são elementos 

importantíssimos; contudo, tem-se verificado alunos 

surdos sentados em suas carteiras apenas olhando o 

intérprete ou o professor, sem um meio acessível de 

registrar tais olhares. 

Ao trazer a importância da escrita de sinais no ato de ensinar e 

aprender, Silva (2009, p. 100) vai além, quando traz o conceito de 

bilíngue não apenas para os surdos, mas também para os ouvintes. Em 

suas palavras: “Com certeza, será um passo decisivo a efetivação da 

Libras como uma das línguas existentes no Brasil e não apenas como 

uma língua restrita aos surdos”. 

3. TRADUÇÃO: UM ATO DE VIVER EM FRONTEIRAS 

Rajagopalan (2000, p. 123) aborda a importância da tradução nos 

movimentos de resistência dos colonizados quando afirma que “a 

atividade de tradução [...] se revela como poderosa nas mãos dos 

oprimidos em sua luta contra a opressão”. Por meio desse olhar póscolonial 

que vê a tradução como uma arma de luta política é que faço 

algumas reflexões sobre a atividade de tradução. Sem esquecer que os 

intelectuais surdos utilizam a língua portuguesa para apresentar suas 

pesquisas realizadas na língua de sinais – nesse caso, a tradução tornase 

um meio de viabilizar sua própria autoria. 

O intelectual surdo, ao traduzir seus próprios textos para a língua 

portuguesa, sabe que não há uma relação biunívoca entre sinal e

159 

palavra, e ainda que, como autor e tradutor, não pode ser visto como 

um mediador transparente e neutro no momento da tradução. Ao 

escreverem na língua portuguesa, os intelectuais surdos ficam em uma 

zona de conflito, pois ao mesmo tempo em que desejam fazer com que 

suas línguas sejam conhecidas e registradas, eles o fazem em outra 

língua, uma língua oral-auditiva e não em sua língua nativa, a língua de 

sinais. 

Esse conflito provoca o intelectual surdo de diferentes maneiras, 

que talvez possam ser traduzida pelos seguintes questionamentos: será 

que essa prática de tradução não está perpetuando as estereotipias em 

relação ao surdo Essa prática de tradução reconhece as diferenças 

linguísticas e culturais do leitor surdo Que estratégias de tradução 

podem reconhecer essas diferenças Como as relações de poder se 

traduzem nessas práticas Essas reflexões são inspiradas nos 

fragmentos das narrativas dos intelectuais surdos. 

FRAGMENTOS 

Narradora 1: Quando criança eu chorava muito quanto tinha 

que ler. Mais tarde, quando estava no Mestrado, percebi que a 

língua de sinais me dizia coisas impossíveis de traduzir para o 

português. 

Narradora 6: De fato essa questão do português nunca terá 

fim, porque cada um de nós está permanentemente em 

contato com essa língua. Não é só uma relação de como se 

aprende. A gente precisa se sentir bem com o seu uso. [...] 

Narrador 2: Acho que se deve evitar a escrita na língua 

portuguesa nessa forma da estrutura da língua de sinais. 

Porque, se não o fizermos, os ouvintes vão continuar com 

aqueles velhos discursos de que os surdos são incapazes. 

Narradora 1: Eu não me sinto bem escrevendo do “jeito 

surdo”. Eu prefiro passar por um processo de revisão. Porque 

as pessoas que nos avaliam ainda não reconhecem essa forma 

de escrita. Se escrevermos dessa forma as pessoas vão 

continuar com aqueles velhos discursos sobre o surdo. Eu sei 

que a [...] optou em escrever do jeito surdo, mas é um 

processo de cada um.

160 

Narrador 2: Eu estou concluindo o Mestrado e a minha 

dissertação vai passar por um revisor. Eu tenho que 

apresentar a dissertação para as pessoas da banca 

examinadora. Se eles não conhecem a escrita surda, já 

imaginou o que pode acontecer comigo Esse controle 

institucional me força a fazer a revisão do texto. 

A problemática da tradução de uma língua viso-espacial para uma 

língua oral-auditiva é apresentada por Perlin (2006, p. 29) quando 

afirma: “Pensar em uma língua e produzir em outra é uma tarefa 

estafante. [...] o português que uso não é de fácil tramitação para mim”. 

A angústia presente na frase de Perlin é bastante compreensível, 

porque, além da exigência de ser bilíngue em línguas tão díspares – 

língua de sinais brasileira e língua portuguesa –, a autora e tradutora 

sabe do distanciamento entre o texto original que é produzido em sua 

língua e a sua tradução para a língua portuguesa. A Narradora 1 

retrata essa problemática ao afirmar: “quando estava no Mestrado 

percebi que a língua de sinais me dizia coisas impossíveis de traduzir 

para o português”. 

O leitor distante das discussões teóricas sobre a tradução e a 

linguagem imagina que cada palavra tem o seu equivalente perfeito na 

outra língua, e que o tradutor, por ser bilíngue, substitui as palavras 

sem grandes dificuldades, como se a tradução fosse uma representação 

perfeita do texto original. Na prática, não existe uma relação de 

equivalência entre as línguas, o que existe são algumas formas de 

tradução que, no intuito de tornar a leitura mais fluente na língua de 

chegada, apagam a estrangeiridade – as diferenças culturais e 

linguísticas – do texto original. Venuti (2002) denomina essa estratégia 

de “tradução domesticadora”. 

Para sobreviver no meio acadêmico, a maioria dos intelectuais 

surdos vem adotando essa estratégia de tradução. Segundo o Narrador 

2: “Eu estou concluindo o Mestrado e a minha dissertação vai passar 

por um revisor. Eu tenho que apresentar a dissertação para as pessoas

161 

da banca examinadora. Se eles não conhecem a escrita surda, já 

imaginou o que pode acontecer comigo” Ao escreverem em uma 

língua que não é a sua, os intelectuais surdos sabem que estão sujeitos 

a apagar alguns traços de sua língua e cultura, mas também sabem que 

é uma forma de divulgar a produção de seus saberes. 

Essa política de tradução, que inscreve um texto em língua de 

sinais na língua portuguesa, não consegue trazer à tona todas as 

complexidades oriundas das diferenças culturais e linguísticas do povo 

surdo, por fixar-se em estratégias domesticadoras. Como afirma o 

Narrador 2: “Esse controle institucional me força a fazer a revisão do 

texto”. Essa forma de controle é tão forte no meio acadêmico que a 

Narradora 1 faz a seguinte afirmação: “Eu não me sinto bem 

escrevendo do ‘jeito surdo’. Eu prefiro passar por um processo de 

revisão. Porque as pessoas que nos avaliam ainda não reconhecem 

essa forma de escrita”. Na mesma linha de pensamento o Narrador 2 

afirma: “Acho que se deve evitar a escrita na língua portuguesa nessa 

forma da estrutura da língua de sinais. Porque, se não o fizermos, os 

ouvintes vão continuar com aqueles velhos discursos de que os surdos 

são incapazes”. 

O controle institucional mediante o discurso estereotipado em 

relação ao surdo acaba inibindo a produção de traduções que forcem o 

contato entre as línguas e as culturas (surdas e ouvintes). Para Venuti 

(2002, p. 155) essa forma de tradução é de má qualidade por formar 

uma atitude doméstica e, portanto, etnocêntrica em relação à cultura 

estrangeira – e recorre a Berman, citando-o, o que também destaco: 

“geralmente sob disfarce de transmissibilidade, ela realiza 

uma negação sistemática da estranheza da obra 

estrangeira” (BERMAN, 1992, p. 5). A tradução de boa 

qualidade visa a limitar essa negação etnocêntrica: ela 

representa “uma abertura, um diálogo, uma hibridação, 

uma descentralização” (Ibid., p. 4) e, dessa forma, força a 

língua e as culturas domésticas a registrarem a 

estrangeiridade do texto estrangeiro.

162 

Se os intelectuais surdos usam a tradução domesticadora para 

“enquadrarem-se” no controle institucional, os tradutores, de uma 

forma geral, utilizam-se dessa mesma forma de tradução para serem 

aceitos no mercado consumidor; ou seja, os tradutores vinculados a 

essa estratégia de tradução adotam a política da fluência na língua de 

chegada para cativar o público leitor e também por acreditarem que o 

papel do tradutor é o de facilitar a leitura do texto original, tornando sua 

linguagem mais acessível, mesmo que seja necessário “maquiar” a sua 

estrangeiridade no texto de chegada. A idéia por trás dessa estratégia é 

a de garantir que o texto traduzido seja transparente, soe como natural 

e seja fluente como se não fosse uma tradução. 

Para um país como o Brasil, que tenta se constituir como uma 

nação monolíngue, a prática de tradução segue essa tendência 

dominante. É uma prática em que o intelectual surdo, para sobreviver, 

tem que domesticar o texto produzido originariamente em língua de 

sinais, mas o faz de uma forma tal que o leitor não percebe a presença 

surda no texto de chegada. 

Entretanto, para Venuti (2002, p. 157), a tradução também pode 

ser um instrumento de resistência, quando o tradutor opta em 

redirecionar o movimento etnocêntrico de tradução a fim 

de descentralizar os termos domésticos que um projeto 

tradutório tem de, inevitavelmente, utilizar. Essa é uma 

ética da diferença que pode mudar a cultura doméstica. 

Segundo Venuti, por meio da tradução estrangeirizadora o leitor 

pode ver outras culturas, outros mundos, pode ter acesso a outras 

realidades diferentes da sua, promovendo uma maior interação entre 

povos e culturas. Para o autor, a tradução estrangeirizadora deve ser 

lida como traduções – como textos que têm as suas diferenças, cujo 

tradutor deve trazer o leitor para perto do texto original e não 

domesticar o original para que fique mais acessível ao leitor. Dessa 

forma, apresenta a estrangeirização como uma estratégia que permite

163 

que a diferença seja transmitida, que a alteridade seja preservada, 

mesmo que não o seja em sua totalidade. A idéia é que o leitor seja 

capaz de perceber certa estranheza e identificar que aquele texto tem 

outras fontes, diferentes de sua cultura e língua. 

A tradução estrangeirizadora também pode ser vista como uma 

forma de resistência ao discurso colonialista, quando confronta as 

relações assimétricas de poder nas trocas culturais entre a cultura 

dominante e as outras culturas. O tradutor que assume essa agenda 

política, de acordo com Venuti (1995, p. 148), deve também ver a 

tradução como uma prática cultural dissidente que “faz associações 

com valores lingüísticos e literários marginais, e com culturas 

estrangeiras que tenham sido preteridas devido a sua própria 

resistência a valores dominantes”. 

Apesar da relevância da prática de tradução desenvolvida por 

Venuti, que tem por princípio não ocultar a estrangeiridade do outro, 

dar visibilidade à mediação do tradutor e priorizar textos marginais em 

suas traduções, a sua proposta de tradução não se propõe a fazer uma 

reescrita do texto de origem a partir de uma leitura política, como 

fazem os tradutores pós-coloniais. O ato de traduzir em fronteiras, e os 

valores nele preservados, 

não pertencem a nenhuma cultura específica; são valores 

que surgem a partir da experiência dessa ‘travessia’ por 

entre os espaços culturais intersticiais [...] que recusa o 

binarismo da representação costumeira do antagonismo 

social (SOUZA, 2004, p. 125 e 128). 

Para Bhabha (2005), por meio da tradução as culturas são 

obrigadas a ressignificar suas próprias normas e valores, porque todas 

as culturas são híbridas e já nascem em movimento entre si numa 

dinâmica tensa, na qual nenhuma delas deixa de se reescrever em 

momentos de interação. É a partir dessa compreensão de tradução, 

sem negar os princípios da tradução estrangeirizadora de Venuti, que 

apresento algumas estratégias de tradução pós-colonial que se

164 

tornaram instrumentos de luta, principalmente, para os povos africanos 

que não possuem uma língua escrita. 

Porém, no caso dos surdos e ouvintes, as línguas são de 

modalidades diferentes uma é viso-espacial e a outra oral-auditiva. 

Nesse caso, surgem outras complexidades de tradução diferentes 

daquelas entre línguas orais. A língua de sinais constrói suas galáxias de 

significados a partir do corpo, do espaço e do movimento e não a partir 

do som, como nas línguas orais. Masutti (2007, p. 90), ao discutir a 

“Dança sígnica da língua do corpo e no corpo”, 84 afirma: 

Embora a lingüística insista em princípios de equivalência, 

os movimentos, bem como as locações articulatórias de 

sentidos acrescidos de outros elementos, se revestem de 

uma idiomaticidade que transgridem a lógica de 

comunicação usual e entram na fronteira do intraduzível. 

Há sempre algo mais nas línguas de sinais que são 

irredutíveis à tradução. Língua de sinais é arte em 

movimento, é uma coreografia circular, é uma poesia cuja 

tensão corporal inscreve os ritmos que reaproximam os 

corpos das sensações da dança. Entretanto, para ver e 

sentir essa dança da língua de sinais é preciso libertar as 

travas dos olhos que estão engessadas pelo som e pelas 

estereotipias culturais. Por isso, desterritorializar a voz e 

capturar as línguas de sinais implica uma habilidade para 

calar o som e perceber o componente “espaço” e “tempo” 

marcados em uma dinâmica refuncionalizada em universo 

visual de uma escritura que não se submete a uma 

suposta primazia da fala. 

Essa “habilidade para calar o som e perceber o componente 

‘espaço’ e ‘tempo’” durante a tradução entre línguas de modalidades 

sonoras e viso-espaciais é um elemento que atormenta a vida 

acadêmica de muitos educandos surdos. Marques (2008, p. 97) relata 

que alguns educadores ouvintes não conseguem calar o som no 

momento em que ensinam em língua de sinais, provocando uma 

justaposição de signos. Exemplifica com a experiência que teve em uma 

84 

Masutti, em sua tese de doutorado, apresenta os parâmetros primários 

(configurações de mãos, pontos de articulações e movimentos) e secundários 

(disposição das mãos, orientações das mãos e região de contato) da língua de sinais, 

de forma poética.

165 

sala de aula com um educador ouvinte. Este, ao perguntar a idade de 

um aluno surdo – “Qual sua idade” –, oralizava e sinalizava ao mesmo 

tempo, mas suas mãos não produziam na língua de sinais essa mesma 

frase. Segundo Marques (2008, p. 98), “suas mãos reproduziam 

fragmentos desse pensamento tornando-se uma tarefa de decifração 

quase impossível”. A questão parece ser simples, mas quando se pensa 

no campo da tradução a complexidade se evidencia. 

Mas como acontece isso Obviamente pelas diferentes 

modalidades de língua. Se “Qual sua idade” está para o 

falante do português de forma consecutiva, ou seja, 

“qual” seguido de “sua” e acompanhado de “idade” e 

finalizado com a “interrogação”. Porém na língua de 

sinais, o educador provavelmente fará o sinal com a 

configuração de mão em “Y” ao lado esquerdo (ou direito) 

do peito. Este sinal significa “idade/aniversário”. Logo virá 

a indagação de onde encontraríamos a informação “qual” 

e “sua” e a “interrogação”. Eles estão expressos nas 

expressões não manuais, o “qual” está no aceno da 

cabeça para trás, o “seu” está no direcionamento do 

olhar, e a “interrogativa” está no movimento da cabeça 

para trás e nas sobrancelhas levantadas. O interessante é 

que todos estes aspectos são feitos simultaneamente 

(Id.). 

O próprio exemplo traz uma outra marca da tradução. Nesse caso, 

associada à forma como o surdo traduz a língua de sinais brasileira para 

a língua portuguesa. Marques não escreve: “Qual é a sua idade”, mas 

sim: “Qual sua idade”, o que pode ser visto como um traço da escrita 

surda na língua portuguesa. Essa forma de escrita, pela perspectiva de 

Venuti, pode ser compreendida como uma estratégia de dar visibilidade 

ao tradutor, nesse caso, um intelectual surdo, quando não escreve o 

verbo “é” e o artigo definido “a”. Entretanto, esse exemplo, pela 

tradução pós-colonial, pode ser interpretado como uma estratégia 

política de reconhecimento do “jeito surdo” em escrever na língua 

portuguesa.

166 

Se durante a égide do “oralismo” 85 os surdos não puderam se 

expressar em suas próprias línguas e tiveram que se submeter ao 

domínio dos ouvintes para sobreviver, agora, num período pós-colonial, 

é o momento de viabilizarem suas diferenças culturais e linguísticas. 

Nesse sentido, a tradução, por se constituir em “zonas de contato”, é 

um dos espaços que pode dar visibilidade a essas diferenças. A reflexão 

sobre uma prática de tradução frequente entre escritores africanos e 

uma outra – de uma intelectual indiana (Spivak) que, ao traduzir, adota 

estratégias que expõem as diferenças culturais entre colonizado e 

colonizador – ilustra o presente debate. 

Os intelectuais africanos, segundo Adejunmobi (1998), vêm 

usando a “tradução composicional” no intuito de problematizar o papel 

das línguas européias na literatura africana. A forma como Adejunmobi 

apresenta essa estratégia de tradução permite ao leitor compreender o 

posicionamento político desses intelectuais em relação a sua cultura e à 

cultura inglesa. Para compreender essa estratégia, trago o exemplo do 

escritor nigeriano Gabriel Imomotimi Gbaingbain Okara, do grupo étnico 

ijaw, cuja obra mais conhecida, “A Voz”, traz como protagonista 

“Okolo”, 86 que, a exemplo de inúmeros africanos pós-coloniais, é 

assombrado por seus ideais, ao mesmo tempo em que se sente 

aprisionado em sua própria comunidade. 

Essa obra é considerada um trabalho memorável da literatura 

africana, principalmente por ter sua origem na língua ijaw, 87 que só é 

usada na modalidade oral. Okara escreve diretamente em inglês aquilo 

que vê de sua comunidade. Apesar da ausência de um texto escrito a 

partir do qual realizaria sua tradução, Okara sente a necessidade de que 

85 

Ver Sanchez (1990), Lane (1992) e Skliar (1997) 

86 

Okolo, na língua ijaw, significa “a voz”. 

87 

A Nigéria tem 521 línguas distintas. Desse número, 510 são línguas vivas, duas 

segundas línguas sem falantes nativos e 9 línguas extintas. Em algumas regiões da 

Nigéria, grupos étnicos falam mais de uma língua. A língua oficial da Nigéria é o inglês, 

a antiga língua colonial, foi escolhida para “facilitar” a unidade cultural e linguística do 

país. Entretanto, as principais línguas faladas na Nigéria são Hausa, Igbo, Yorubá, Edo, 

Efik, Ibibio e Annang. A língua Ijaw ou Ijo, apesar de não ser uma das línguas principais 

da Nigéria, é falada em todo o Delta do Rio Niger.

167 

sua língua nativa apareça em uma língua européia, já que esta não 

basta para expressar as idéias e as histórias que tem a contar sobre o 

seu povo. 

Como um escritor que acredita na máxima utilização 

possível de idéias africanas, da filosofia africana e do 

folclore e imagens africanos, sou da opinião de que a 

única maneira de usá-los de maneira eficaz é traduzi-los 

quase que literalmente da língua africana nativa do 

escritor para qualquer língua européia que ele esteja 

utilizando como meio de se expressar (OKARA apud 

ADEJUNMOBI, 1998, p. 64). 

As traduções de Okara da língua ijaw para o inglês, por serem 

“quase que literalmente da língua africana nativa do escritor para 

qualquer língua européia”, se aproximam-se da forma como o surdo 

traduz a língua de sinais para a língua portuguesa. A tradução de Okara 

para o inglês é realizada a partir da estrutura gramatical da língua ijaw, 

trazendo fortes marcas no campo da sintaxe e da semântica da língua 

ijaw para o inglês. Segundo Adejunmobi (1998, p. 165), ao traduzir, o 

autor deliberadamente modifica a língua inglesa no intuito de 

indigenizá-la. 

[...] a modificação de línguas européias nesses textos 

geralmente resulta de uma intenção deliberada de 

indigenizar a língua européia. A real metodologia desses 

projetos de indigenização, por sua vez, com freqüência se 

sustenta em referências à tradução. 

No romance “A Voz”, Okara, ao mesmo tempo em que retrata as 

incoerências do governo nigeriano depois que os britânicos foram 

expulsos da Nigéria, também subverte a escrita inglesa quando traduz o 

seu romance para o inglês a partir da estrutura gramatical de sua língua 

nativa. Adejunmobi (1998, p. 167) evidencia essa prática de tradução a 

partir de uma frase do romance: 

“Você não pode uma coisa eu fiz não, colocar sobre minha 

cabeça” (OKARA, 1964, p. 71); significa “Você não pode

168 

me acusar de um ato do qual não sou culpado”. A posição 

posterior do verbo [colocar] na frase de Okolo e em vários 

outros exemplos do romance reflete a ordem das palavras 

em Ijaw, a primeira língua de Okara, e assim pode ser 

considerada uma evidência de tradução a partir de uma 

língua nativa. 

Essa forma de traduzir a partir da língua nativa é o que alguns 

intelectuais surdos chamam de “escrita surda” ou “o jeito surdo de 

escrever”. Miranda (2007), em sua tese de doutorado, assume em 

vários momentos esse “jeito surdo de escrever”. 

Aqui nesta escola, o currículo pertence aos mesmos 

surdos, inclui-se poucos também as culturas dos ouvintes 

a conhecer importantes valores desses (p. 59). 

Essa forma de tradução que dá visibilidade ao tradutor, às línguas 

e às culturas marginais por um lado aproximam-se da tradução 

estrangeirizadora de Venuti, mas, por outro, se diferenciam quando 

assumem uma escrita que não segue a estrutura da língua de chegada, 

mas sim da língua nativa. Kourouma, outro escritor africano da Costa do 

Marfim, corrobora essa idéia quando afirma que há uma impossibilidade 

de traduzir um romance sem considerar a sua própria língua, nesse 

caso, o malinké. 88 

Escrever um romance em francês me atrapalha porque a 

língua francesa não me permite mostrar a mentalidade 

dos personagens. Esses personagens têm atitudes, 

padrões de raciocínio, cuja lógica só pode ser entendida 

em relação a sua própria língua (KOUROUMA apud 

ADEJUNMOBI, 1998, p. 167). 

Se Okara e Kourouma assumem a estrutura de sua língua nativa 

no momento da tradução, Spivak, com sua agenda feminista e póscolonial, 

trabalha no sentido de que a tradução deva expor ao máximo 

as formas de opressão em que vivem as mulheres, porém sem esquecer 

88 

O malinké é uma língua espalhada por toda a África Ocidental. Na Costa do Marfim, 

aproximadamente 3 milhões de pessoas falam o malinké. A língua malinké vem do 

império Mali, que surgiu por volta do ano 1230 a. C.

169 

as diferenças culturais que existem entre elas. Para Spivak, as 

mulheres não podem ser retratadas como fazem algumas escritoras 

feministas estadunidenses, que reivindicam, em nome de todas as 

mulheres do mundo, os direitos da mulher a partir de suas próprias 

normas e valores, sem considerar as características específicas de cada 

cultura local, tornando-se cúmplices de uma política colonialista como a 

estadunidense, que procura impor seus valores ao resto do mundo. Ao 

adotarem essa forma de tradução, essas feministas não percebem o 

risco de apagamento das culturas locais. 

A tradução por si só também pode funcionar em uma total 

cumplicidade com a lógica da expansão colonial, ao se 

tornar um instrumento que transpõe os valores 

dominantes à linguagem dos colonizados, fazendo com 

que estes corram o risco de compreendê-los como sendo 

símbolos de liberação (BUTLER, 2000, p.35). 

O trabalho de tradução de Spivak não se limita à agenda 

feminista. A autora também traduziu parte da obra literária de Derrida 

para o inglês. Entretanto, nessa tese, procuro destacar as estratégias de 

tradução pós-colonial que a autora adota para traduzir, do bengali 89 

para o inglês, contos e romances da camponesa indiana Mahasweta 

Devi. 

Spivak, por defender as diferenças culturais entre as mulheres, ao 

traduzir os trabalhos de Mahasweta Devi tenta fazer com que os leitores 

imaginem uma realidade diferente da sua. 

Spivak utiliza seu conhecimento da cultura indiana e 

bengali para auxiliar os leitores ocidentais a “imaginar” 

[...] não um Outro abstrato, politicamente correto, mas a 

diferença cultural real em suas formas específicas. Spivak 

se recusa a apelar para qualquer construção metaficcional 

da vida dos indianos nativos. Ela faz isso proporcionando 

aos leitores, além da história traduzida, informações 

relativas ao contexto na forma de um prefácio do tradutor, 

uma entrevista com o autor e um posfácio. A entrevista 

89 

Os Bengalis formam um grupo étnico de Bengala, um território dividido entre a Índia 

e Bangladesh. A língua dessa etnia é o bengali.

170 

não só permite que o autor fale, como também situa o 

tradutor como partícipe na mediação. Marcar sua posição 

como tradutor, como sujeito mediador, é um importante 

aspecto da tradução pós-colonial (GENTZLER, 2002, p. 

209). 

Ao traduzir, Spivak traz a presença do tradutor para o texto 

mediante a forma como constrói o prefácio, o posfácio e as entrevistas 

com o autor. O uso desses paratextos lhe permite uma contextualização 

histórica, política e cultural que vai além do texto original. Esses 

paratextos geralmente estão relacionados ao período em que se 

circunscreve o texto original, assim como práticas culturais e políticas 

específicas da comunidade em que o autor está inserido. 90 

Em suas traduções, a autora também intervém no nível lexical, 

usando expressões diferentes daquelas padronizadas na língua de 

chegada para gerar um efeito de estranhamento. Por exemplo, o uso de 

breast-giver (“a que dá o seio” ou “amamentadora”) em vez de wetnurse 

(ama-de-leite), que é a expressão mais comum. Spivak também 

assume o inglês norte-americano em suas traduções, em lugar do 

britânico, “talvez para alienar o leitor indiano educado em inglês 

britânico, e ela salpica sua prosa com termos de gíria americana, 

interrompendo ainda mais o plácido fluxo do inglês” (Ibid., p. 212). A 

postura de Spivak se contrapõe àquela velha perspectiva em que os 

textos indianos, para terem qualidade, teriam que ser traduzidos para o 

inglês britânico – a velha idéia de superioridade da língua e cultura 

inglesa em relação às outras línguas e culturas. 

Para Spivak, o tradutor, ao salientar a incomensurabilidade de 

cada cultura, reconhece as suas diferenças. Essa forma de traduzir, 

segundo Bhabha, pode formar laços de solidariedade entre as culturas, 

através da consciência das limitações, contradições e incoerências que 

90 

Ao traduzir os trabalhos da indiana Mahasweta Devi, Spivak evidencia “o fato de que 

a propriedade da terra é compartilhada pelos membros da tribo; os grupos tribais 

representam um sexto da população indiana; a tribo de Devi utiliza um sistema de 

castas no qual ainda prevalece a vontade dos ‘intocáveis’; muitos costumes tribais 

foram criminalizados pelo governo pós-colonial; muitas mulheres ainda são vendidas 

como mercadoria; o trabalho forçado ainda existe e não existe uma palavra para 

‘órfão’, ou para ‘estupro’, na maioria das línguas tribais; dentre outros” (GENTZLER, 

2002, p. 210 – grifos no original).

171 

desenham nossa “humanidade”; e é compreendida por Bhabha como 

uma experiência de tradução entre dois mundos: o individual, movido 

por nossas “paixões e interesses”, situado num momento histórico e 

espacial específico, e o coletivo, que aponta para além desse momento 

como um “horizonte ético ou moral além de nossa existência cotidiana”, 

proporcionando “um meio de avaliar as condições de nossa vida e 

propor outros objetivos e valores”. 91 

91 

Durante o curso “Tradução Cultural e Identidades: Uma Leitura de Homi Bhabha”, o 

professor Lynn Mario T. Menezes de Souza repassou-me alguns textos, dentre eles o 

texto: “On Writing Rights”, de Homi Bhabha.

172 

CAPÍTULO V 

O (ENTRE)LAÇAR DA CAMINHADA 

David Battastini Filho (S/D - 1970) foi o primeiro 

educador surdo da Escola de Ensino Fundamental Helen 

Keller em Caxias do Sul, no Rio Grande do Sul. 

O outro é e não é ao mesmo tempo; o outro é o estranho, 

que desperta medo, mas também 

desperta curiosidade. 

Em sua diferença, o outro é 

aquele/aquilo que amamos e odiamos a um só tempo. 

Sílvio Gallo e Regina Maria de Souza

173 

Escrever esse capítulo, numa suposta perspectiva de fechamento, 

torna-se uma tarefa impossível de ser realizada, principalmente pelas 

múltiplas indagações que surgiram durante a caminhada e pelas 

diferentes trajetórias políticas que os intelectuais surdos vêm 

articulando em suas atividades no campo educacional, uma vez que 

essas articulações são contingenciais e não se fixam em um dos pólos – 

surdo/ouvinte, língua de sinais/língua oral, visualidade/sonoridade etc. 

Ao escrever a tese, procurei usar formulações mais abertas, tentando 

fazer da escrita algo transitório, sem pretensões generalizantes e nem 

afirmações universais. 

Ao articular as narrativas dos intelectuais surdos no contexto do 

discurso pós-colonial e de suas aproximações com o pós-estruturalismo, 

o fiz no intuito de investigar como a política da diferença subverte as 

relações de poder na educação de surdos. Essa forma de investigar me 

levou por caminhos fronteiriços que imaginariamente dividem o mundo 

surdo e o mundo ouvinte, porém não tive a preocupação de fixar ou 

harmonizar os espaços vazios entre essas fronteiras. O principal 

exercício foi compreender como os intelectuais vêm subvertendo as 

relações de poder nesses espaços intersticiais, onde as trocas 

individuais e coletivas de valores culturais não podem ser negadas, mas 

politicamente negociadas. 

As questões formuladas a partir das leituras das narrativas dos 

intelectuais surdos fizeram-me compreender que, mesmo vivendo 

nesses espaços intersticiais, onde a interação entre surdos e ouvintes é 

permanente, os intelectuais surdos continuam a reivindicar o direito de 

não perder suas raízes, seus artefatos culturais, principalmente aqueles 

associados à sua diferença cultural e linguística. Por isso, defini a 

“estrangeiridade surda” como o primeiro eixo de análise com o objetivo 

de analisar a complexidade dos loci de enunciação do povo surdo que, 

para sobreviver, permanentemente tem que criar formas de 

enfrentamento entre mundos tão díspares, e ao mesmo tempo tão 

entrelaçados entre si, como o dos surdos e dos ouvintes

174 

O surdo, por nascer “fora de lugar” linguística e culturalmente, 

tem que fazer uma diáspora ao contrário e reescrever a sua história de 

geração em geração. Said (2003, p. 46) mostra a fratura incurável das 

pessoas que vivem “entre mundos”, como o caso dos surdos, quando 

afirma que o exílio é uma forma de solidão vivida fora do grupo; mesmo 

quando “nos compele a pensar sobre ele”, ainda assim “é terrível de 

vivenciar”, e as realizações no exílio “são permanentemente minadas 

pela perda de algo deixado para trás para sempre”. 

As narrativas dos intelectuais surdos evidenciam que a dor 

sentida e vivida no exílio é mais complexa que a descrita por Said, 

quando pensada a partir da realidade do povo surdo. Linguística e 

culturalmente, os surdos já nascem “sem lar” e “sem lugar”, isto é, os 

surdos são “estranhos estrangeiros” em seu próprio lar, restando-lhes, 

na maioria das vezes, apenas o exílio como alternativa de 

sobrevivência. Por isso, talvez a grande maioria deles opta em viver em 

centros cosmopolitas, principalmente por propiciar os encontros “à 

meia-luz” e suas interações mais duradouras nos “refúgios políticos” 

(escolas e associações de surdos). 

Os surdos, por viverem dispersos, sonham eternamente com sua 

comunidade imaginada, provavelmente movidos pelo desejo de 

significarem em sua própria língua e cultura. Ao criarem a narrativa de 

nação surda, os surdos colocam-se como um povo que, como tantos 

outros, não possui um território, mas tem os seus artefatos culturais 

reconhecidos por todos aqueles que se constituem a partir das línguas e 

das culturas surdas, independentemente do lugar em que vivem. Mas 

toda narrativa de nação se dá no enfrentamento entre forças 

totalizadoras que enfatizam a homogeneidade da nação e as forças 

culturais que salientam suas diferenças. Nesse sentido, um dos grandes 

desafios do povo surdo é o de não permitir que a visão pedagógica de 

nação apague as diferenças presentes no próprio seio do povo surdo. 

Caso contrário, a nação surda será narrada como qualquer nação 

moderna, apenas com “seus pais fundadores, seus textos básicos,

175 

quase religiosos, uma retórica do pertencer, marcos históricos [...] 

inimigos e heróis oficiais” (SAID, 2003, p. 49), criando uma falsa 

narrativa de nação. 

Os depoimentos dos intelectuais surdos também me permitiram 

compreender algumas estratégias de sobrevivência de um povo que 

vive permanentemente em fronteiras. Ao narrarem suas intervenções 

políticas, os intelectuais surdos evidenciam as estratégias que utilizam 

para combater as representações colonialistas em relação ao seu povo. 

Por isso, defini o segundo eixo de análise de “o intelectual surdo e suas 

intervenções políticas”. 

As estratégias de sobrevivência como intervenções políticas 

assumem diferentes contornos entre os intelectuais surdos na 

desconstrução das narrativas colonialistas que simplificam, 

generalizam, fixam e essencializam o povo surdo em uma suposta 

realidade emoldurada pela estereotipia da deficiência. Para os 

intelectuais surdos, as narrativas são sempre históricas, sempre 

posicionais, sempre um acontecimento, o que significa dizer que não 

possuem sentidos fixos, verdades absolutas e pontos finais. As 

narrativas são vistas como práticas que disputam significados diversos. 

Além disso, não há narrativa fora de regimes de verdade, ou que se 

produza sem a articulação de um conjunto de saberes tidos como 

válidos em certa cultura, em certo tempo histórico. 

Para subverter o discurso colonialista, os intelectuais surdos 

problematizam as relações de poder entre surdos e ouvintes, por 

saberem que o poder é visto como algo que se exerce. É efeito de 

relações que vão se estabelecendo e não se localizam em um ponto 

único; são móveis, espraiados em todas as direções. O poder opera 

definindo inúmeros pontos de luta e focos de resistência. O poder não 

tem apenas posições restritivas, ele também produz saber. “Mas existe 

um sistema de poder que barra, proíbe, invalida esse [...] saber” 

(FOUCAULT, 1985, p. 71). Nesse sentido, os intelectuais surdos não se

176 

colocam na posição de agentes da verdade, mas sim de “lutar contra as 

formas de poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o 

instrumento: na ordem do saber, da ‘verdade’, da ‘consciência’, do 

discurso” (id., – grifos no original). 

Os intelectuais surdos, mesmo sabendo que não podem falar fora 

do “sistema de poder”, vêm estruturando suas estratégias de 

intervenção política, no sentido de colocar em circulação outros 

poderes/saberes, diferentes daqueles que circulam no discurso 

colonialista. Dentre as diferentes formas de intervenção política, o 

desejo de formarem uma camada de educadores-intelectuais 

organicamente articulados é a mais conhecida. Talvez por serem 

fortemente marcados pelo debate dos estudos culturais, os intelectuais 

surdos, para se contraporem aos discursos colonialistas, sentem a 

necessidade de criar os seus próprios intelectuais para serem um grupo 

de vanguarda e criarem o seu próprio projeto político no campo da 

educação de surdos. 

A produção e a circulação dos saberes linguísticos surdos têm sido 

uma dessas formas de resistência pós-colonial na educação brasileira, 

por isso escolhi, como último eixo de análise, “o intelectual surdo e seus 

saberes linguísticos”. Porém, a questão não é tão simples. Em um país 

como o Brasil, com uma política monolíngüe, torna-se quase impossível 

a sobrevivência de povos em que há uma incomensurabilidade entre 

culturas tão distintas, como é caso das culturas surdas e ouvintes. Para 

poderem significar em sua própria língua, o povo surdo vem adotando 

estratégias de empoderamento de sua língua tanto na modalidade 

sinalizada como na modalidade escrita, além de adotar estratégias de 

tradução para a língua portuguesa que permitam incorporar a sua 

“estranha estrangeiridade” linguística e cultural. 

Em síntese, a tese se debruçou, por um lado, sobre as estratégias 

que os intelectuais surdos adotam para problematizar a sua condição 

humana de viver em um país que, por ser monolíngue, tem dificuldades

177 

em reconhecer politicamente as suas diferenças. Por isso, suas ações 

políticas se centram na “negociação na prática” (Hall, 2003), porque em 

espaços intersticiais a negociação de sentido entre culturas sempre é 

relacional, mesmo que se dê de forma contingencial. E, por outro lado, 

pela sua condição de exílio, mesmo tendo uma língua e uma cultura, os 

surdos não pertencem geograficamente a nenhum lugar. Desde o 

nascimento, já vivem em exílio e sonham, um dia, encontrarem o seu 

“refúgio” político. 

Na construção dessas reflexões, tive as mãos de diferentes 

intelectuais surdos apoiando-me com suas paixões, dúvidas e certezas, 

principalmente nos momentos de travessias entre mundos tão díspares 

como os dos surdos e dos ouvintes. Aprendi com eles que o “real não 

está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da 

travessia” (ROSA, 1979, p. 52). Palmilhamos algumas veredas, 

entrelaçando fios de diferentes traços, espaços e texturas; permeamos 

“entre lugares”, “onde os pastos carecem de fechos” (Ibid., p. 9); para 

abrir caminhos, rastreamos teorias, áreas e campos que se tocam, se 

deslocam, se entrecruzam, mas somam-se ao narrar a experiência de 

vidas vividas em exílio. 

E encerro parafraseando Guimarães Rosa: com essa narrativa, 

talvez você ache mais do que eu a minha verdade. Fim do que foi e 

início do que vai ser.

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